Ce este legat de abilitățile cognitive. V2: Abilități cognitive umane. Originea abilităților și structura lor

Capabilități

Capabilități sunt proprietăți individuale. personalități, care sunt condiții subiective pentru implementarea cu succes a unui anumit tip Activități. Abilitățile nu se limitează la cunoștințele, aptitudinile și abilitățile individului. Se regăsesc în viteza, profunzimea și forța stăpânirii metodelor și tehnicilor unei anumite activități și sunt regulatori mentali interni care determină posibilitatea dobândirii acestora. În psihologia rusă, cea mai mare contribuție la studiile experimentale ale abilităților speciale (muzicale) a avut-o B. M. Teplov. Abilitățile artistice (picturale) sunt într-o oarecare măsură reflectate în lucrările lui A.A. Melik-Pashaeva si Yu.A. Poluyanov, literar - în operele lui E.M. Torshilova, Z.N. Novlyanskaya, A.A. Adaskina și alții.Capacitățile sportive au fost studiate de A.V. Rodionov, V.M. Volkov, O.A. Sirotin și alții.Informațiile despre abilitățile generale sunt prezentate cel mai pe deplin în lucrările lui V.N. Druzhinina, M.A. Frig, E.A. Sergienko.

Pe problema definirii

Definiția abilităților luate în considerare la începutul articolului este în general recunoscută. Această definiție a abilităților poate fi clarificată și extinsă în partea „Abilitățile nu se reduc la cunoștințele, aptitudinile, abilitățile pe care le are un individ”. Aceste semne (ZUN) caracterizează fără îndoială abilitățile, dar nu le determină pe deplin. Ce transformă cunoștințele, abilitățile și abilitățile în abilități? PE. Reinwald consideră că abilitățile sunt, de fapt, o continuare a dezvoltării trăsăturilor de caracter și aparțin celor mai înalte niveluri de organizare a personalității, care acționează ca o condiție pentru succes, punând cunoștințele, aptitudinile și abilitățile în slujba activității.

Este necesar să se separe abilitățile de procesele (funcțiile) mentale. De exemplu, este evident că memoria este exprimată în oameni diferitiîn diferite grade, memoria este necesară pentru realizarea cu succes a anumitor activități, dar memoria nu este considerată o abilitate în sine. Pentru a distinge între funcția mentală și abilitate, cel mai potrivit este următorul punct de vedere: dacă vorbim despre nivelul de dezvoltare, despre succesul unei activități care este asigurat de gradul de exprimare a acestei calități (intensitatea și adecvarea calității). cursul procesului mental), atunci ne referim la capacitate, iar dacă doar specificul cursului și scopului, atunci procesele (funcțiile) sunt de obicei caracterizate în acest fel. Prin urmare, memoria, atenția, gândirea, imaginația sunt procese mentale. Și organizarea lor specială (stiluri cognitive, scheme cognitive), specificitatea (accent pe tipul de activitate) și mobilizarea forțelor (rolul individului) pentru a îndeplini o anumită activitate, care împreună asigură atingerea rezultatului dorit la nivelul costul costurilor minime, sunt percepute de noi ca rezultat ca o abilitate (inteligenta) .

În caz contrar, se construiesc relațiile semantice ale conceptelor „temperament” și „abilități”. Oamenii diferă în ceea ce privește tipul de temperament, în timp ce severitatea unuia sau altuia poate contribui la sau poate împiedica efectuarea anumitor activități (de exemplu, va fi dificil pentru o persoană coleric să se angajeze în activități care necesită perseverență), temperamentul nu este cunoștințe, pricepere sau îndemânare. În mod evident, temperamentul nu este o abilitate în sine, ci acționează ca bază psihofiziologică pentru majoritatea abilităților, atât speciale, cât și generale, adică temperamentul este inclus în structura înclinațiilor. În același timp, se știe și că forța, ca caracteristică a temperamentului, este o condiție importantă pentru efectuarea majorității tipurilor de activități.

Condiții pentru formarea abilităților

B. M. Teplov indică unele condiţii pentru formarea abilităţilor. Abilitățile în sine nu pot fi înnăscute. se poate naste doar lucrari. Elementele lui Teplov înțelese ca unele caracteristici anatomice și fiziologice. Înclinațiile stau la baza dezvoltării abilităților, iar abilitățile sunt rezultatul dezvoltării. Dacă abilitatea în sine nu este înnăscută, atunci se formează în perioada postnatală ontogenie(este important să acordăm atenție faptului că Teplov separă termenii „congenital” și „ereditar”; „congenital” - manifestat din momentul nașterii și format sub influența atât a factorilor ereditari, cât și a celor de mediu, " ereditar„- formată sub influența factorilor ereditari și manifestată atât imediat după naștere, cât și în orice alt moment al vieții unei persoane). Abilitățile se formează în activitate. Teplov scrie că „... abilitatea nu poate apărea în afara activității obiective specifice corespunzătoare”. Astfel, capacitatea se referă la ceea ce ia naștere în activitatea care îi corespunde. De asemenea, afectează succesul acestei activități. Abilitatea începe să existe doar împreună cu activitatea. Nu poate apărea înainte de a începe implementarea activităților corespunzătoare acestuia. Mai mult, abilitățile nu se manifestă doar în activități. Ele sunt create în ea./

Capacitate și diferențe individuale

Fiecare persoană are un „set” diferit de abilități. O combinație individuală de abilități se formează de-a lungul vieții și determină originalitatea individului. Succesul activității este asigurat și de prezența uneia sau alteia combinații de abilități care funcționează pentru rezultat. În activitate, unele abilități pot fi înlocuite cu altele - similare ca manifestare, dar diferite ca origine. Succesul aceleiași activități poate fi asigurat de abilități diferite, astfel că absența unei abilități poate fi compensată prin prezența alteia sau chiar a unui întreg complex. Prin urmare, originalitatea individuală a complexului de abilități individuale care asigură desfășurarea cu succes a activităților este denumită în mod obișnuit „stil individual de activitate”. În psihologia modernă, mai des au început să vorbească despre competențe, ca calități (abilități) integratoare care vizează obținerea de rezultate. Putem spune că competențele sunt abilități prin ochii angajatorilor. De fapt, angajatorului nu-i pasă de compoziția internă a abilităților care asigură îndeplinirea sarcinii, însuși faptul implementării acesteia este important pentru ei. Prin urmare, competențele sunt chiar denumite după sarcină: „capacitatea de a îndeplini cutare sau cutare sarcină”. Și în detrimentul ce resurse interne va fi îndeplinită - aceasta este problema solicitantului (sau psihologului care studiază activitatea).

Abilități și aptitudini

Un alt termen folosit de Teplov este înclinația. Înclinațiile sunt anumite atitudini ale unei persoane față de activitate. „... Abilitățile nu există în afara unei anumite relații a unei persoane cu realitatea, așa cum relațiile se realizează numai prin anumite înclinații.” Citatul de mai sus indică faptul că înclinațiile și abilitățile sunt strâns legate între ele. Înclinațiile sunt componenta motivațională a activității. Prin urmare, fără prezența unei înclinații, este posibil ca o anumită activitate să nu înceapă, iar capacitatea, în consecință, nu se va forma. Pe de altă parte, dacă nu există o activitate de succes, înclinațiile unei persoane nu vor fi obiectivate.

Abilitatea și talentul

Suprazatul este un fenomen complex. Este asociat cu desfășurarea unei anumite activități de către o persoană, adică dotarea constă din diferite abilități. Supozitatea este „o combinație calitativ particulară de abilități, de care depinde posibilitatea de a obține un succes mai mare sau mai mic în realizarea uneia sau alteia activități”. Supoziunea nu oferă succes în nicio activitate, ci doar posibilitatea de a obține acest succes.

Tipuri de abilități

Abilitățile sunt împărțite în generale și speciale. Există următoarele tipuri de abilități speciale:

1. educațional și creativ
2. mentală și specială
3. matematic
4. structurale si tehnice
5. muzical
6. literar
7. artistice și vizuale
8. capacitatea fizică

Abilitățile educaționale și creative diferă unele de altele prin aceea că primele determină succesul pregătirii și educației, asimilarea cunoștințelor, abilităților și formarea trăsăturilor de personalitate de către o persoană, în timp ce cele din urmă determină crearea de obiecte de cultură materială și spirituală. , producerea de noi idei, descoperiri și lucrări. , într-un cuvânt - creativitate individuală în diverse domenii ale activității umane.

Natura abilităților generale (inteligență, creativitate și activitate de căutare) este determinată de organizarea specială a funcțiilor cognitive și a experienței individuale (inclusiv cunoștințe, abilități și abilități). Aceste abilități se numesc generale deoarece sunt necesare pentru realizarea tuturor tipurilor de activități, indiferent de gradul lor de complexitate. În același timp, în intelect se observă diferite variante (vezi lucrările lui M.A. Kholodnaya).

Natura abilităților speciale. Studiind în mod specific - caracteristicile psihologice ale abilităților, se pot distinge, de asemenea, calități mai generale care îndeplinesc cerințele nu unuia, ci multor tipuri de activitate și calități speciale care îndeplinesc o gamă mai restrânsă de cerințe pentru această activitate. În structura abilităților unor indivizi, aceste calități generale pot fi extrem de pronunțate, ceea ce indică faptul că oamenii au abilități versatile, despre abilități generale pentru o gamă largă diverse activitati, specialități și ocupații. Pe de altă parte, pentru fiecare tip individual de activitate, se poate evidenția o astfel de bază generală care va combina abilitățile individuale individuale într-un sistem integral și fără de care această abilitate nu va avea loc deloc. Exemple specifice: Nu este suficient ca un matematician să aibă memorie și atenție bună. Ceea ce distinge oamenii capabili de matematică este capacitatea de a înțelege ordinea în care ar trebui să fie amplasate elementele necesare pentru o demonstrație matematică. Prezența acestui tip de intuiție este elementul principal al creativității matematice și se bazează nu numai pe cunoștințe și experiență, ci și pe imaginația spațială ca principală condiție pentru gândirea matematică (aceasta înseamnă nu numai geometria și stereometria, ci toată matematica ca un întreg). Pentru un sportiv, o bază atât de comună este dorința de a câștiga, dorința de a fi primul cu orice preț. Pentru un artist (în orice domeniu al artei) este o atitudine estetică față de lume. Abilitățile muzicale din clasificarea psihologică generală existentă sunt clasificate ca speciale, adică cele care sunt necesare pentru o practică cu succes și sunt determinate de însăși natura muzicii ca atare. Ele se bazează, ca bază a abilităților pentru orice fel de artă, este o atitudine estetică față de lume, capacitatea de a percepe estetic realitatea, dar în cazul muzicii va fi realitatea sonoră sau auditivă, sau capacitatea de a transforma experiența estetică a realității în realitate sonoră (mulțumită sinesteziei). Componenta tehnologică a abilităților muzicale poate fi împărțită în două grupe:

1. de fapt tehnic (tehnica de a cânta un anumit instrument muzical sau de control vocal în cânt);
2. compozițional (pentru compunerea muzicii);
3. controlant, auditiv (ureche muzicală - înălțime, timbru sau intonație etc.).

În condiții extreme, atunci când devine necesară rezolvarea unei super-sarcini, o persoană își poate recupera sau crește brusc anumite abilități din cauza unei reacții de stres.

Se obișnuiește să se distingă niveluri de dezvoltare a abilităților, care uneori sunt confundate cu etape:

1. Capabilități

Separat, ar trebui să luați în considerare conceptul înzestrat. Originea acestui termen se bazează pe ideea unui „cadou” - înclinații înalte cu care natura răsplătește anumiți oameni. Înclinaţiile se bazează pe ereditate sau pe caracteristicile dezvoltării intrauterine. Prin urmare, supradotația trebuie înțeleasă ca un indicator al unui nivel ridicat de abilități bazat pe predispoziția naturală. Cu toate acestea, N.S. Leites observă că, în realitate, poate fi dificil de urmărit dacă abilitățile sunt mai degrabă rezultatul unei creșteri intenționate (autodezvoltare) sau dacă sunt în principal întruchiparea înclinațiilor. Prin urmare, în știință, într-o măsură mai mare, s-a stabilit o astfel de înțelegere a acestui termen, care pur și simplu indică un nivel mai ridicat de dezvoltare a unor abilități decât majoritatea oamenilor, mai ales când vine vorba de copii. Și de fapt, nivelurile acestei dotări sunt talentul și geniul. Co-autorii I. Akimov și V. Klimenko au vorbit foarte bine și la figurat despre diferența dintre talent și geniu. Ei au examinat aceste variante de supradotație în detaliu, subliniind că între talent și geniu nu există o diferență cantitativă, ci calitativă. Au un alt simț al lumii. Produsul activității talentului este originalitatea; produsul geniului este simplitatea. Cu toate acestea, I. Akimov și V. Klimenko cred că geniul nu apare brusc; se naste din talent; s-a născut ca rezultat al multor ani de muncă talentată pe calitate. Conform unui alt punct de vedere, talentul și geniul nu sunt etape, sunt calități psihologice destul de diferite, iar dacă o persoană talentată își poate folosi sau nu talentul, atunci o persoană strălucitoare este de fapt un ostatic al geniului său, s-ar putea să nu lucreze. în acea direcție.în care este dotat, pentru el pedeapsa este să-l priveze de oportunitatea de a crea. Nu este o coincidență faptul că supradotația este numită „abatere”, deși una pozitivă.

În mod tradițional, se obișnuiește, de asemenea, să se distingă nivelurile de dezvoltare a abilităților:

• reproductivă
• reconstructivă
• creativ

Cu toate acestea, practica (rezultatele cercetării empirice) arată că abilitățile creative și abilitățile reproductive sunt de o natură destul de diferită, prin urmare se dezvoltă independent unele de altele, în fiecare dintre ele fiind posibil să se identifice niveluri independente de dezvoltare.

Note

Vezi si

Legături

• Metodologie pentru studiul abilităților „Portret verbal” online
• Igor Akimov, Viktor Klimenko. Despre băiatul care putea zbura, sau CALEA SĂTRE LIBERTATE

Fundația Wikimedia. 2010 .

Vedeți ce sunt „Abilități” în alte dicționare:

capabilități- caracteristicile psihologice individuale ale unei persoane, care sunt o condiție pentru implementarea cu succes a unei anumite activități productive. Subiectul unui studiu psihologic special al lui S. a devenit în secolul al XIX-lea, când lucrările lui F. Galton trebuiau să ... ... Marea Enciclopedie Psihologică

Oportunități exprimate individual pentru implementarea cu succes a unei anumite activități. Acestea includ atât cunoștințe individuale, abilități, cât și disponibilitatea de a învăța noi moduri și metode de activitate. Pentru a clasifica abilitățile ...... Dicţionar psihologic

Date, talent, talent; parenka, couples Dicţionar de sinonime ruse. date abilități vezi și talent, talent Dicționar sinon ... Dicţionar de sinonime

Trăsături individuale de personalitate, care sunt condiții subiective pentru implementarea cu succes a anumitor. fel de activitate. S. nu se reduc la cunoștințele, aptitudinile, abilitățile pe care le are un individ. Ele apar în primul rând în viteză, ...... Enciclopedie filosofică

Enciclopedia modernă

Trăsături individuale de personalitate, care sunt condiții subiective pentru implementarea cu succes a unui anumit tip de activitate. Nu se limitează la cunoștințe, abilități și abilități; se regăsesc în viteza, profunzimea și puterea stăpânirii metodelor și ...... Dicţionar enciclopedic mare

CAPACITATI- CAPACITATI. Caracteristicile psihologice individuale ale oamenilor de care depinde dobândirea de cunoștințe, abilități și abilități. S. determina succesul unei anumite activitati. Alocați S. limbii, matematice, muzicale, ... ... Un nou dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine)

Capabilități- ABILITĂȚI, caracteristici individuale ale unei persoane, care sunt condiții subiective pentru implementarea cu succes a unui anumit tip de activitate. Nu se limitează la cunoștințe, abilități și abilități; se găsesc în viteza, profunzimea și puterea măiestriei ...... Dicţionar Enciclopedic Ilustrat

capabilități- abilități remarcabile abilități excepționale abilități extraordinare abilități extraordinare abilități extraordinare abilități enorme abilități uimitoare abilități uimitoare abilități fantastice ... ... Dicționar de idiomuri rusești

CAPACITATI- trăsături de personalitate psihologică individuală care sunt condițiile pentru implementarea cu succes a anumitor activități Distinge între general și special C General C este proprietățile minții, care stau la baza unei varietăți de special. C, alocate conform celor... Enciclopedia Pedagogică Rusă Citește mai mult

Cunoașterea ca trecere de la ignoranță la cunoaștere, de la o cunoaștere mai puțin profundă la o cunoaștere mai profundă, ca o mișcare către adevăr.

Cunoașterea simțului

Cunoașterea senzorială este prima etapă inițială a procesului de cunoaștere, pe care o persoană o realizează contactând direct obiectele și fenomenele din lumea exterioară. rol principal cunoașterea senzorială este jucată de simțurile umane (văzul, auzul, atingerea, mirosul, gustul). Ele conectează direct o persoană cu lumea obiectivă, oferă material senzorial pentru gândirea noastră logică.

Formele stadiului senzorial al cunoașterii - senzații, percepții, idei - se nasc nu cu influența unilaterală a mediului asupra organelor de simț, ci în procesul de practică, umanizare a naturii și a societății, în impactul acestora. structuri umanizate asupra însăși personalității unei persoane. În acest proces, organele de simț în sine sunt create, corespunzând întregii bogății a sensibilității umane subiective și a esenței naturale: o ureche muzicală care simte frumusețea formei ochilor. Formarea celor cinci simțuri este opera întregii istorii a lumii anterioare.

Senzațiile sunt cea mai simplă imagine senzorială a lumii obiective, o reflectare a proprietăților individuale ale unui obiect. Diversitatea senzațiilor exprimă diversitatea calitativă a lumii. Imaginea subiectivă se caracterizează însă prin necoincidența cu obiectul, ci doar prin corespondența acestuia cu acesta.

Percepția este o imagine senzuală a obiectelor în ansamblu (imaginea unei persoane). Percepția este rezultatul unei atitudini active, active a unei persoane față de mediul extern. Critica înțelegerii percepției ca un simplu produs al influenței externe asupra persoanei care percepe. Percepția trebuie considerată atât ca dat, cât și ca activitate; este un proces continuu de extragere a informațiilor din lumea exterioară, inclusă în însăși structura realității.

Reprezentarea este o imagine holistică a unui obiect perceput anterior, stocată de memoria noastră.

Problema valorii epistemologice a organelor de simț și natura obiectivă a cunoașterii senzoriale. Organele de simț sunt singurul canal care conectează direct o persoană cu lumea obiectivă externă. Toate formele de reflectare senzorială a realității sunt obiective. Sentimentele sunt obiective ca fenomen psihologic în raport cu gândirea și în ceea ce privește natura informațiilor furnizate.

cunoștințe logice

Gândirea umană abstractă domină în cunoașterea logică. Gândirea este o formă a vieții spirituale, mentale și corporale a unei persoane. Gândirea poate fi considerată atât ca activitate, ca proces, ca apucare intelectuală, cât și ca creativitate.

Caracteristicile gândirii. Prima trăsătură a gândirii este caracterul ei mediat (indirect). A doua caracteristică este generalitatea sa. Al treilea proces real de gândire nu este doar cognitiv, ci și emoțional-volițional. În al patrulea rând - forma materială obiectivă a gândirii este limbajul. Gândirea este indisolubil legată de mecanismele vorbirii (în special vorbirea-auditiv și vorbirea-motor). În al cincilea rând - gândirea este indisolubil legată de activitățile practice ale omului. Activitatea practică este condiția principală pentru apariția și dezvoltarea gândirii, criteriul adevărului ei. A șasea gândire este o funcție a creierului, rezultatul activității sale analitice și sintetice.

niveluri de gândire. Rațiunea este nivelul inițial de gândire, capacitatea de a opera cu categorii cunoscute după anumite reguli. Funcția principală a rațiunii este dezmembrarea și calculul. Logica rațiunii este o logică formală care studiază structura afirmațiilor și dovezilor unei forme de cunoaștere, și nu pe baza conținutului acesteia. Rațiunea se bazează pe bunul simț, pe experiența cotidiană a oamenilor, pe obiceiuri și tradiții, pe practica zilnică a vieții.

Discursul este o mișcare rațională de-a lungul treptelor de la cunoscut la necunoscut.

Rațiunea (gândirea dialectică) este cel mai înalt nivel al cunoașterii raționale, care se caracterizează prin operarea creativă cu abstracțiuni și un studiu conștient al propriei naturi (autoreflecție). Sarcina principală a minții este unificarea multiplicității, sinteza contrariilor și identificarea cauzelor fundamentale și a forțelor motrice ale fenomenelor studiate. Logica dialecticii rațiunii, doctrina formării și dezvoltării cunoașterii în unitatea conținutului și formei lor.

Intuiția este percepția unei noi cunoștințe fără derivarea ei discursivă.

Forme și moduri de gândire

Principalele moduri de gândire concurente în filosofia europeană: mit, religie, platonism, mecanism, organicism, contextualism. Formele de gândire sunt modalități de reflectare a realității prin abstracții interconectate, printre care conceptele, judecățile și inferența sunt inițiale. Pe baza lor se construiesc forme mai complexe de cunoaștere rațională - ipoteze, teorii.

Conceptul este o formă de gândire care reflectă conexiuni regulate, aspecte esențiale, semne ale fenomenelor care sunt fixate în definițiile lor. Conceptele filozofice, spre deosebire de celelalte, acoperă zone extrem de largi ale lumii înconjurătoare și întruchipează experiența intelectuală totală a omenirii. Conceptele sunt flexibile, mobile, interconectate, unite în contrarii pentru a reflecta corect dialectica reală a lumii obiective.

Judecata este o formă de gândire care reflectă lucrurile individuale, procesele realității, proprietățile, conexiunile și relațiile lor. Fiecare judecată este un gând separat despre ceva. O conexiune logică consistentă a mai multor judecăți, necesară pentru a rezolva orice problemă mentală, pentru a înțelege ceva, pentru a găsi un răspuns la o întrebare, se numește raționament.

Inferența este o formă de gândire (proces de gândire) prin care noi cunoștințe (și sub forma unei judecăți) sunt derivate din cunoștințele stabilite anterior (judecata). Un exemplu clasic de inferență: toți oamenii sunt muritori (premisă). Socrate este un om (cunoașterea justificativă). Prin urmare, Socrate este muritor (concluzie). Nietzsche a vorbit despre Inferență ca fiind cel mai mare progres pe care omul l-a dobândit târziu și care nu este încă dominant.

Tipuri de gândire

Există trei tipuri de gândire (în funcție de locul pe care cuvântul, imaginea și acțiunea îl ocupă în procesul gândirii): concret-eficient (practic), concret-figurativ și abstract.

Gândirea practică are ca scop rezolvarea unor probleme specifice în condițiile activității umane practice. Caracteristicile sale includ: atenția, observarea, operarea cu imagini și scheme spațiale, capacitatea de a trece rapid de la gândire la acțiune și invers.

Gândirea concret-figurativă (artistică) se caracterizează prin faptul că o persoană întruchipează gânduri abstracte în imagini concrete.

Gândirea abstractă vizează în principal găsirea de modele comune în natură și societatea umană. Gândirea abstractă (teoretică) reflectă conexiuni și relații generale. Funcționează cu concepte, categorii largi, iar imaginile joacă un rol auxiliar în ea. Toate tipurile de gândire sunt interconectate.

Gândirea și cunoașterea

Gândirea este implicată în mod egal atât în ​​activitățile cognitive, cât și în cele transformative, este un instrument ideal pentru cunoaștere și transformare. Cunoașterea și transformarea sunt opuse în direcția lor. La nivelul mental ideal, gândirea realizează interacțiunea acestor forme de activitate direcționate opus, fără a fi redusă la niciuna dintre ele.

Cunoașterea este predominant o activitate reflexivă care traduce materialul într-un plan ideal (deobiectivizarea). Activitatea transformatoare realizează „translarea” idealului în plan material (obiectivizarea).

Gândirea și înțelegerea. Activitatea mentală umană și înțelegerea obiectelor gândirii. Înțelegerea este procesul de pătrundere a gândirii în esența obiectului gândirii.

Unitatea dintre senzual și rațional

Gândirea menține întotdeauna o legătură cu cunoașterea senzorială, cu senzațiile, percepțiile și ideile. Activitatea gândirii își primește tot materialul dintr-o singură sursă - din cunoașterea senzorială. Prin senzații și percepții, gândirea este direct legată de lumea exterioară și este reflectarea ei. Atât cunoașterea senzorială, cât și gândirea sunt strâns legate de limbaj. Limbajul organizează și formează în mare măsură cunoașterea senzorială: prin limbaj, faptele individuale ale experienței fiecărei persoane sunt conectate la cunoștințele despre conexiunile și relațiile esențiale ale lumii reale în care o persoană trăiește și acționează.

Fiecare om, grație limbajului, se bazează pe experiența veche de secole de „prelucrare” acelor date senzoriale pe care le primește într-o coliziune directă cu obiecte, fenomene, fapte ale vieții. Percepția senzorială a unei persoane asupra fenomenelor, evenimentelor, faptelor specifice, individuale, depinde de conținutul conceptelor, precum și de măsura în care, cât de complet este stăpânit de el conținutul conceptelor.

Iraționalismul ca tip de viziune asupra lumii și filosofare

Iraționalismul este o poziție filozofică care limitează mintea ca bază a viziunii asupra lumii, cunoașterii și activității oamenilor. Există două simțuri ale iraționalului. Irațional (irațional) ca ceva ce poate fi raționalizat în procesul de cunoaștere. Irațional ca ceva care, în principiu, nu este cognoscibil de nimeni și niciodată. Iraționalul este tărâmul credinței, religiei, misticismului și se califică drept lumea vizibilității, a aparenței, a „formei pervertite”.

Principalele tipuri istorice de iraționalism în spațiul culturii: iraționalismul spontan pre-rațional al religiilor păgâne; iraționalismul grec antic (orfismul, pitagorismul, neoplatonismul, stoicismul târziu); iraționalismul creștin medieval (patristică), iraționalismul filozofic al secolelor XIX - XX. A. Schopenhauer, S. Kierkegaard, F. Nietzsche.

De o mare importanță în dezvoltarea iraționalismului a fost termenul de „singur” în sensul originii Absolute – producerea în sine, cauza a tot, activitatea autoproducătoare, libertatea creatoare, prima realitate superioară (ipostas). Din aceasta prima ipostaza se naste a doua ipostaza „NUS” sau SPIRIT ca gandire, fiinta, viata prin excelenta. SUFLETUL este a treia ipostaza a realitatii. Ea curge din spirit pentru a crea universul și cosmosul fizic. Dacă esența spiritului era gândirea pură, atunci esența sufletului este aceea că ar trebui să dea viață a tot ceea ce este senzual, să-l fluidizeze, să-l susțină și să-l gestioneze. Sufletul era văzut ca mișcare pură, cauza senzualului. Doctrina celor trei ipostaze ale realității a avut un impact semnificativ asupra dogmaticii și filosofiei creștine.

Un rol semnificativ în dezvoltarea ideilor iraționale l-a jucat patristica medievală, a cărei apoteoză este asociată cu numele de Aurelius Augustin. Este asociat cu crearea filozofiei creștine („filosofia în credință”) și căderea valorilor filozofiei grecești. Credo al filozofiei sale: „Cred pentru a înțelege”.

Reînvierea ideilor iraționale cade mai departe sfârşitul XIX-lea V. Arthur Schopenhauer (1788 - 1860) - filozof german, panvoluntarist, și-a văzut principala sarcină în a face filosofia utilă vieții umane. Criticând ideea caracterului rezonabil al existenței umane și lipsa de temei a pretențiilor de a găsi adevăruri eterne, el stabilește limitele raționalismului, declarând incapacitatea unei persoane de a pătrunde în esența fenomenelor complexe profunde prin logică. Schopenhauer asociază esența omului cu voința, nu cu mintea. Cunoașterea este o calitate a voinței. Voința este dincolo de spațiu și timp, dincolo de rațiune și necesitate. Voința este o atracție oarbă, un impuls întunecat, surd, este una, în ea subiectul și obiectul sunt una - voința. Rațiunea, care dă cunoștințe raționale despre lumea fenomenală, este recunoscută ca inutilă, neputincioasă pentru a cunoaște lumea lucrurilor în sine.

Serena Kierkegaard (1812 - 1855) este interesată în primul rând de experiențele personale intime care sunt inexprimabile și sfidează orice obiectivare. Frica este o expresie intimă a libertății unei persoane în materie de a fi sau a nu fi, este ființa unei persoane în fața morții.

Friedrich Nietzsche - „Don Juan al cunoașterii”, pentru că nu era îngrijorat de deținerea adevărului, ci de procesul însuși de căutare, persecuție și stăpânire a adevărului. Ca urmare a reflecției, Nietzsche ajunge la concluzia că dorința de adevăr este prejudecată. Valoarea vieții nu constă în căutarea adevărului. Valoarea ineradicabilă a vieții este o minciună, pentru că este cea mai susținătoare a vieții, este condiția de care depinde viața. Pentru Nietzsche, filosofia nu este dragostea pentru adevăr, ci îndemnul de a cunoaște voința. Explorând voința ca latură instinctivă a existenței umane, care determină acțiunile unei persoane, el vede în instinct geniul inspirator al filosofiei.

Sarcina filosofiei, potrivit lui Nietzsche, este cunoașterea de sine: filozoful trebuie să se angajeze întotdeauna în cunoașterea de sine, trebuie să se piardă din când în când și apoi să se regăsească pe sine. Filosofia lui Nietzsche este un imn om puternic, idealul căruia, în procesul lucrării sale, îl căuta fie în trecut (Zarathustra), fie în prezent (geniu), fie în viitor. El a văzut motivul slăbiciunii omului contemporan în creștinism: altruismul și dragostea față de aproapele l-au dus pe om la degenerare.

Interacțiunea iraționalismului european și a filozofiilor orientale. Fenomene ale sorții și morții izvoare eterne iraționalism. Ce noi probleme filozofice evidențiază iraționalismul în ceea ce privește rolul și scopul minții umane?

Raportul dintre rațional și irațional

Tranziția reciprocă a raționalului și a iraționalului este unul dintre fundamentele fundamentale ale procesului de cunoaștere. De mare importanță în procesul de cunoaștere sunt factori precum imaginația, fantezia, emoțiile, intuiția (înțelegere bruscă). În viziunea asupra lumii a unei persoane, o componentă necesară este viziunea asupra lumii (percepția emoțional-senzuală a lumii din jur).

Natura creativității este direct legată nu numai de gândire, ci și de procesele mentale inconștiente - o altă fațetă a iraționalului în viața umană. Iraționalismul este baza ideologică a creativității.

Filosofia rusă se caracterizează prin cerința cunoașterii nu numai de către minte, ci și de sentiment, voință și credință. Spre deosebire de filosofia occidentală, care, începând cu teoria a două adevăruri în filosofia medievală și terminând cu Kant, care a limitat sfera activității rațiunii în favoarea credinței, a separat credința și rațiunea, filozofii ruși văd credința ca fundament al oricărei filosofii. . Potrivit lui Lev Shestov, tragedia existenței umane este asociată cu cunoașterea, căutând un răspuns la întrebarea „de ce?”, în timp ce cele mai înalte adevăruri care dezvăluie esența ființei sunt de natură irațională.

Problema abilităților în psihologie este zona cel mai puțin dezvoltată datorită „închiderii” sale. „Închiderea”, precum și psihologia în ansamblu, a avut loc în 1936. Întrucât motivul acestei decizii a fost testarea pe scară largă a abilităților intelectuale și de altă natură în acei ani, problema psihologică a abilităților a dispărut din câmpul de vedere al psihologi de multă vreme.

De mulți ani, există două definiții larg acceptate ale dispoziției și abilității.

Înclinațiile sunt trăsăturile anatomice și fiziologice ale unei persoane care stau la baza dezvoltării abilităților.

Abilitățile sunt caracteristici psihologice individuale care se formează în activitate pe baza înclinațiilor, de care depind posibilitatea de implementare și gradul de succes al activității.

Derivatele lor rezultă din aceste definiții: definițiile talentului special și general.

Supozitatea specială este o combinație calitativ particulară de abilități care creează posibilitatea de succes în activitate, iar supradotația generală este supradotația pentru o gamă largă de activități sau o combinație calitativ particulară de abilități de care depinde succesul diferitelor activități.

Cunoscuta pozitie a S.L. Rubinshtein că abilitățile se formează în activitate este mai mult o semnificație filosofică și pedagogică decât una pur psihologică. Evident, dacă „psihicul se formează în activitate”, atunci acest lucru este inerent tuturor proprietăților sale.

Cu greu este posibil să se considere productiv și încercări de a determina cerințele prealabile ale abilităților sub forma unor condiții interne, în special, activitate. Activitatea, împreună cu genotipul și mediul, este unul dintre factorii în dezvoltarea mentală a unei persoane în general și, prin urmare, nu clarifică înțelegerea esenței psihologice a abilităților.

Cât despre supradotație, așa cum spune D.B. Bogoyavlenskaya, astăzi se recunoaște în general că nu există un singur concept bazat științific al dotației.

Cele de mai sus nu înseamnă că psihologii nu au avansat nici un pas în studiul mecanismelor psihologice ale abilităților. Dar această promovare vizează, în primul rând, abilități speciale. Deci, B.M. Teplov a reușit să stabilească conținutul abilităților muzicale, F.N. Gonobolin, N.D. Levitov, N.V. Kuzmin a dezvăluit conținutul abilităților pedagogice, iar V.I. Kireenko - bine.

Cu toate acestea, categoria de abilități este unul dintre cele mai importante concepte psihologice. Prin urmare, este nevoie de înțelegerea lor psihologică. Până în prezent, în psihologia domestică, există două tradiții în studiul și înțelegerea abilităților umane.

Prima dintre ele este legată de studiul fundamentelor psihofiziologice ale abilităților, stabilite de lucrările lui B.M. Teplova și V.D. Nebylitsyn și dezvoltat în lucrările lui E. A. Golubeva și V. M. Rusalov.

În același timp, abilitățile generale sunt înțelese ca un set de caracteristici psihodinamice potențiale (ereditare, înnăscute) ale unei persoane care îi determină pregătirea pentru activitate. Abilitățile generale ale unei persoane se manifestă în capacitatea generală de muncă a unei persoane, tipuri directe și indirecte de activitate, tipuri nederivate și derivate de autoreglare a activității mentale. Cu alte cuvinte, premisele pentru implementarea activităților sunt performanța generală, activitatea și autoreglementarea. Această concluzie este confirmată, pe de o parte, de faptele unei legături strânse între nivelul de activitate și succesul activităților, în special cele mentale, și, pe de altă parte, de legăturile dintre nivelul realizărilor și metoda de reglare a activitatii.

V. M. Rusalov consideră că activitatea ca parametru al abilităților generale se bazează pe viteza proceselor de prognostic și pe variabilitatea vitezei proceselor mentale. La rândul său, autoreglementarea poate fi descrisă prin acțiunea a trei factori: sensibilitatea individului, plasticitatea și un anumit ritm de instalare.

E.A. Golubeva, detaliind fundamentele psihofiziologice ale abilităților generale, leagă diferite tipuri de activitate cu dominația emisferelor cerebrale. Potrivit datelor ei, „emisferia dreaptă” se disting printr-un sistem nervos puternic, puternic activat și labil, dezvoltarea funcțiilor cognitive non-verbale și activitatea sferei involuntare. Astfel de oameni învață mai bine, rezolvă bine problemele în condiții de presiune a timpului, preferă formele intensive de educație. „Emisferica stângă” se disting printr-un sistem nervos inert slab activat, asimilează mai bine subiecții umanitari, își planifică mai bine activitățile, au o sferă arbitrară de autoreglare mai dezvoltată.

O altă tradiție în studiul abilităților se bazează pe o abordare sistematică și este dezvoltată de V.D. Shadrikov și studenții săi. Potrivit D. B. Bogoyavlenskaya, acest concept „a absorbit toată bogăția dezvoltărilor din acest domeniu” și „este” carte de vizită„Linii de cercetare în psihologia abilității”.

V.D. Shadrikov crede că abilitatea în sine exprimă o proprietate sau un set de proprietăți ale unui obiect (lucru) care se manifestă în procesul de funcționare. Cu alte cuvinte, capacitatea este o proprietate funcțională care se manifestă în cursul interacțiunii, în funcționarea sistemului.

Abilitățile în sine ca proprietăți ale unui obiect sunt determinate de structura acestui obiect și de proprietățile elementelor sale. În consecință, capacitatea mentală este o proprietate a sistemului nervos în care funcția de reflecție este realizată în mod obiectiv. lumea existentă. Aceasta este capacitatea de a simți, de a percepe, de a gândi etc.

Creierul este un supersistem format din sisteme funcționale individuale care implementează funcții mentale individuale. Fiecare proprietate este realizată printr-un sistem funcțional, de dragul căruia s-a format în cursul evoluției. Proprietatea apare in activitate. Ca rezultat, abilitățile pot fi definite ca proprietăți ale unui sistem funcțional care implementează funcții mentale individuale.

Funcțiile mentale au proprietăți care au intensitate, o măsură a severității, care distinge măsura severității individuale a abilităților, gradul de manifestare a acestora la diferite persoane. În consecință, abilitățile pot fi definite ca proprietăți ale sistemelor funcționale care implementează funcții mentale individuale care au o măsură individuală de severitate, manifestată în succesul și originalitatea calitativă a activității.

O astfel de abordare a abilităților de înțelegere permite, potrivit lui V.D. Shadrikov, pentru a găsi echilibrul potrivit între înclinații și abilități. Dacă abilitățile sunt proprietățile sistemelor funcționale, atunci elementele acestor sisteme sunt neuroni individuali și circuite neuronale specializate pentru scopul lor. Proprietățile acestor neuroni și circuite neuronale pot fi definite ca înclinații speciale. La rândul lor, se știe că de proprietățile sistemului nervos depind performanța, activitatea, reglarea voluntară și involuntară, abilitățile mnemonice, iar abilitățile verbale și non-verbale sunt determinate de specializarea și interacțiunea emisferelor cerebrale. În acest sens, proprietățile generale ale sistemului nervos, manifestate în productivitatea activității mentale, pot fi atribuite înclinațiilor generale. Astfel, atât abilitățile, cât și înclinațiile sunt proprietăți. Abilitățile sunt proprietăți ale sistemelor funcționale. Confecții - proprietățile componentelor acestor sisteme. Odată cu dezvoltarea sistemului, proprietățile acestuia se schimbă, care sunt determinate atât de elementele sistemului, cât și de legăturile dintre ele.

Astfel, conceptul de V.D. Shadrikova dezvăluie esența abilităților și înclinațiilor ca concepte psihologice și clarifică natura relației dintre ele.

Pentru a înțelege structura abilităților, este util să folosiți ideile lui B.G. Ananiev despre studiul complex al funcțiilor mentale. În structura proprietății mentale a lui B.G. Ananiev identifică mecanisme funcționale, operaționale și motivaționale.

Mecanismele funcționale din stadiile incipiente ale dezvoltării funcției mentale implementează un program filogenetic și sunt determinate de proprietăți ale dezvoltării individuale, cum ar fi caracteristicile legate de vârstă și caracteristice individuale (constituționale, neurodinamice, psihodinamice). Ele se formează cu mult înainte de apariția mecanismelor operaționale, constituind baza lor internă. Cu alte cuvinte, baza mecanismelor funcționale este programul genotipic al proprietăților ontogenetice umane.

Aceasta înseamnă că, în cursul implementării sale, se formează așa-numitele mecanisme operaționale ale unei anumite funcții mentale. Astfel, pentru fiecare funcție mentală se formează propriile mecanisme de funcționare. De exemplu, pentru percepție, acestea vor fi acțiuni de măsurare, proporționale, constructive, corective, de control și alte acțiuni.

Mecanismele funcționale, conform lui B. G. Ananiev, sunt un factor care asigură cursul normal al interacțiunii organismului cu mediul, sănătatea acestuia. Ele sunt determinate de „organizarea naturală a individului uman” și se referă la caracteristicile unei persoane ca individ.

Mecanismele de funcționare asigură nu numai realizarea potențialelor funcționale, ci și schimbările necesare care rezistă slăbirii lor. Acţionează ca un factor de stabilizare a funcţiei. Mecanismele de funcționare „nu sunt conținute în creierul în sine, ele sunt asimilate de individ în procesul de creștere, educație, în socializarea lui generală” și se referă la caracteristicile unei persoane ca subiect de activitate.

Pe baza acestor idei, B.G. Anan'eva, V.D. Shadrikov evidențiază în structura abilităților, în primul rând, componentele funcționale și operaționale. În procesul de activitate are loc o adaptare subtilă a mecanismelor operaționale la cerințele realității.

O astfel de înțelegere a structurii abilităților ajută la rezolvarea problemei relației dintre fundamentele biologice și sociale ale activității mentale, pe de o parte, și la o mai bună înțelegere a fundamentelor psihofiziologice ale abilităților, pe de altă parte.

Supozantitatea, caracterizată de V.D. Shadrikov, ca manifestare holistică a abilităților în activitate, ca proprietate comună a unui set de abilități integrate în activitate. Măsura manifestării supradotației este determinată de măsura manifestării abilităților individuale și de gradul de integrare a acestor abilități.

Încheind analiza abilităților, să ne oprim pe o scurtă descriere operațională a abilităților generale ale unei persoane. Abilitățile generale sunt baza psihologică a activității cognitive umane de succes.

Prima încercare de sistematizare și analiză a acestor abilități în psihologia rusă a fost făcută de V.N. Druzhinin. În structura abilităților generale, el evidențiază inteligența (capacitatea de a rezolva probleme bazate pe aplicarea cunoștințelor existente), capacitatea de învățare (capacitatea de a dobândi cunoștințe) și creativitatea (abilitatea de a transforma cunoștințele cu participarea imaginației și fantezie).

M.A. Kholodnaya, în cadrul conceptului de intelect dezvoltat de ea ca formă de organizare a experienței mentale (mentale), o extinde și o perfecționează pe cea propusă de V.N. Clasificarea Druzhinin. Ea distinge abilitățile convergente, creativitatea, învățarea și stilurile cognitive.

Potrivit lui M.A. Abilitățile convergente la rece se dezvăluie în ceea ce privește corectitudinea și viteza de găsire a singurului răspuns posibil în conformitate cu condițiile problemei. Ele pot fi reprezentate de următoarele proprietăți intelectuale:

Proprietăți de nivel care caracterizează nivelul atins de dezvoltare a funcțiilor cognitive (verbale și non-verbale). De regulă, ele sunt diagnosticate folosind scalele intelectuale D. Wexler și R. Amthauer;

Proprietăți combinatorii ale intelectului, care caracterizează capacitatea de a identifica diferite tipuri de conexiuni, relații și modele. Diagnosticat folosind matricele progresive ale lui Raven;

Proprietățile procedurale ale intelectului, care caracterizează procesele elementare de prelucrare a informațiilor, operațiile, tehnicile și strategiile activității intelectuale. Evaluarea acestor proprietăți se bazează pe o evaluare a măsurii influenței motivației asupra succesului abilităților mentale, formarea acțiunilor cognitive de bază și operațiunilor de analiză, sinteză și generalizare a condițiilor și cerințelor sarcinii.

Creativitatea este capacitatea de a genera o varietate de idei originaleși să utilizeze metode nestandardizate de activitate intelectuală în condiții de activitate nereglementate. Cu alte cuvinte, creativitatea în în sens larg sunt abilități intelectuale creative. În sens restrâns, creativitatea acționează ca gândire divergentă - abilități intelectuale, manifestate în dorința de a prezenta multe idei corecte despre același obiect.

Criteriile de creativitate sunt: ​​fluența (numărul de idei care apar pe unitatea de timp); originalitatea (capacitatea de a produce idei neobișnuite, diferite de cele general acceptate; susceptibilitate (sensibilitate la detalii neobișnuite, contradicții și incertitudine, dorința de a trece rapid de la o idee la alta); metaforic (dorința de a lucra într-un context complet neobișnuit, o tendință de gândire simbolică, asociativă, capacitatea de a vedea complex în simplu și simplu în complex).

Învățarea este capacitatea generală de a asimila noi cunoștințe și metode de activitate (în sens larg); indicatori ai ratei și calității stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților (în sens restrâns). Principalul criteriu de învățare în sensul cel mai larg este „gândirea economică”, adică concizia căii în autoidentificare și formularea tiparelor în noul material. Criteriile de învățare în sens restrâns sunt: ​​cantitatea de asistență dozată de care are nevoie elevul; capacitatea de a transfera cunoștințele dobândite sau metodele de acțiune pentru a îndeplini o sarcină similară.

Stilurile cognitive sunt diferențe psihologice între oameni care caracterizează originalitatea modurilor lor inerente de a studia realitatea. Stilul cognitiv exprimă specificul activității intelectuale umane. Există trei tipuri de proprietăți stilistice ale inteligenței: stiluri cognitive, stiluri intelectuale și stiluri epistemologice.

Stilurile cognitive sunt modalități unice individual de procesare a informațiilor despre situația actuală. Cele mai frecvente sunt:

Dependență de câmp-independență de câmp. Reprezentanții primului au încredere în mai multe impresii vizuale vizuale în situația evaluării poziției unui obiect în spațiu. Reprezentanții celui de-al doilea se bazează mai mult pe impresiile proprioceptive interne, disting rapid și precis orice detaliu de un context spațial holistic.

Impulsivitate-reflexivitate. „Impulsiv” a avansat rapid ipoteze într-o situație de alegere multiplă nedeterminată, dar în același timp fac multe greșeli. „Reflexivi” reacționează încet într-o astfel de situație, dar fac mai puține greșeli datorită analizei preliminare atente.

Analitic-sintetic. „Analiștii” sunt ghidați de diferențele dintre obiecte, acordând atenție detaliilor și trăsăturilor distinctive ale acestora. Reprezentanții stilului sintetic se ghidează după asemănarea obiectelor, clasificându-le după câteva categorii generalizate.

Stilurile intelectuale sunt modalități unice individual de a pune și rezolva probleme. Există stiluri executive, legislative și evaluative.

Stilul executiv. Reprezentanții săi se ghidează după norme general acceptate, acționează conform regulilor, preferă să rezolve probleme preformulate și clar definite.

Stilul legislativ. Oamenii de acest tip în activitatea lor intelectuală ignoră normele și regulile tipice pentru majoritatea oamenilor. Ei își pot schimba chiar propriile principii de abordare a problemei dezvoltate anterior. Nu sunt interesați de detalii. Se simt confortabil din punct de vedere intelectual în cadrul propriului sistem de idei și când pot dezvolta ei înșiși noi abordări ale problemei.

Stilul de evaluare. Reprezentanții de acest tip se concentrează pe lucrul cu sisteme gata făcute care trebuie puse în ordine. Ei tind să analizeze, să critice, să evalueze, să îmbunătățească problemele.

Toate aceste stiluri se dezvăluie la același nivel înalt de dezvoltare intelectuală. Trebuie avut în vedere că fiecare persoană are un anumit echilibru al acestor stiluri. În comparație cu cele cognitive, acestea sunt mai generalizate.

Stilurile epistemologice sunt modalități individuale specifice ale atitudinii cognitive a unei persoane față de lume, manifestate în trăsăturile unei „imagine a lumii” individuale. Există trei tipuri de stiluri.

Stilul empiric este un stil în care o persoană își construiește „imaginea lumii” pe baza percepției directe și a experienței practice-subiect. Adevărul judecăților este întotdeauna confirmat de referințe la fapte, fiabilitatea și repetabilitatea observațiilor.

Stilul raționalist este un stil în care „imaginea lumii” construită este mediată de concluzii logice și „teorii”. Principalul criteriu pentru fiabilitatea imaginii construite este stabilitatea sa logică.

Stilul metaforic este un stil manifestat într-o tendință de a maximiza varietatea impresiilor și de a combina zone îndepărtate ale cunoașterii. Verificarea fiabilității „imaginei lumii” se realizează prin referire la intuiție.

Stilurile cognitive, conform lui M.A. Rece, poate fi considerat ca un tip special de abilități intelectuale.

Astfel, proprietățile abilităților cognitive pot fi descrise la nivel operațional.

Rezumând cercetările moderne privind dezvoltarea abilităților, J.B. Carroll în monografia sa „Cognitive Abilities of Man” notează pe bună dreptate că abilitățile sunt definite ca fiind calitățile necesare pentru desfășurarea cu succes a unei activități. Problema este doar de a demonstra că caracteristicile pe care le-am ales sunt cele care determină calitatea dorită. Nivelul de dezvoltare al oricărei abilități este determinat prin etapele de vârstă ale dezvoltării acesteia și prin compararea datelor individuale cu aceste etape și indicatori cantitativi.

Identificarea indicatorilor de dezvoltare a abilităților poate fi realizată în două moduri: prin implementarea unui model de cercetare statistic sau teoretic. Analiza mecanismelor și modalităților de dezvoltare a abilităților în conformitate cu teoria L.S. Vygotsky vă permite să abordați soluția acestei probleme prin construirea unui model teoretic.

Un astfel de model se poate baza pe definiția funcțiilor mentale superioare dată de L.S. Vygotsky: „Conceptul dezvoltării funcțiilor mentale superioare” și subiectul studiului nostru acoperă două grupe de fenomene care la prima vedere par complet eterogene, dar de fapt reprezintă două ramuri principale, două canale de dezvoltare a formelor superioare de comportament, indisolubil legate, dar niciodată fuzionate într-una singură. Acestea sunt, în primul rând, procesele de stăpânire a mijloacelor externe de dezvoltare și gândire culturală, limbaj, scriere, numărare, desen; în al doilea rând, procesele de dezvoltare a funcţiilor mentale superioare speciale care nu sunt delimitate şi nu sunt definite în nici un fel precis şi sunt numite în psihologia tradiţională atenţie voluntară, memorie logică, formare de concepte etc. Ambele, luate împreună, formează ceea ce numim în mod condiționat procesul de dezvoltare a formelor superioare de comportament al copilului ". Această dezvoltare se bazează pe intelectualizarea tuturor proceselor mentale: "... centrală pentru întreaga structură a conștiinței și pentru întregul sistem de activitate al funcțiilor mentale este dezvoltarea gândirii.

Astfel, dacă înțelegem abilitățile ca fiind cele mai esențiale, cele mai fixate mod cultural de interacțiune a subiectului cu realitatea, atunci această caracteristică formează baza pentru determinarea, în primul rând, a abilităților mentale generale.

Mai departe L.S. Vygotsky a reușit să înlăture contradicția dintre abilitățile date înnăscute și dobândite, ridicând întrebarea cum se dezvoltă acest mecanism. El a scris: „În procesul dezvoltării istorice, o persoană socială își schimbă modurile și metodele de comportament, transformă înclinațiile și funcțiile naturale, dezvoltă și creează noi forme de comportament care sunt specific culturale”.

Introducerea conceptului de înclinații (caracteristicile formelor naturale ale psihicului), L.S. Vygotski a arătat de fapt că dezvoltarea abilităților este cel mai complex proces de restructurare a întregului, când nici structurile înnăscute, nici cele date copilului (în orice caz externe dezvoltării) nu funcționează ca mecanisme separate, ci se supun logicii generale a dezvoltării. a formelor superioare ale psihicului. În acest caz, principiul înțelegerii dezvoltării abilităților devine poziția asupra rolului mijloacelor semnului în restructurarea funcțiilor mentale, incluzându-le în asociații structurale din ce în ce mai complexe. În același timp, abilitățile naturale ale copilului nu sunt ignorate și nu sunt cultivate, ci sunt modificate în mod natural în procesul de stăpânire a metodelor culturale de cunoaștere: „... cea mai timpurie maturizare a celor mai complexe operații de semne are loc în sistem. a formelor pur naturale de comportament și... funcții superioare astfel, au propria lor „perioadă uterină” de dezvoltare, care îi leagă de fundamentele naturale ale psihicului copilului. Observația obiectivă a arătat că între stratul pur natural al funcționării elementare a proceselor mentale și cel mai înalt strat al formelor mediate de comportament se află o zonă imensă a sistemelor psihologice de tranziție; între natural și cultural în istoria comportamentului se află zona primitivului”. Astfel, opoziția elementară a naturalului și a culturalului devine mai complicată și se desemnează o altă zonă care necesită încă o cercetare independentă proprie, sfera. al primitivului, acel strat intermediar, care, pe de o parte, este potențialul de dezvoltare a unui sistem deja stabilit de abilități și, pe de altă parte, o formațiune independentă care conectează Resurse naturale copil cu moduri culturale de cunoaștere. Potențial, procesele inconștiente, „cunoașterea obscure” (N.N. Poddyakov) și o serie de formațiuni similare pot fi atribuite acestei sfere.

Procesul de dezvoltare a abilităților este o formare integrativă neliniară a modurilor de cunoaștere umană existente în cultură. În centrul unei astfel de formații se află un semn, în primul rând conform L.S. Vygotsky, cuvânt. Cu toate acestea, în studiile ulterioare efectuate în conformitate cu această paradigmă, s-a pus în mod firesc întrebarea cu privire la specificul medierii, pe de o parte, a formelor figurative de cunoaștere și, pe de altă parte, a etapelor ontogenetice timpurii în dezvoltarea funcții mentale superioare.

L.S. Vygotsky scria: „O analiză pe termen lung ne-a permis să stabilim că dezvoltarea merge, în primul rând, în direcția medierii acelor operațiuni psihologice care au fost efectuate în primele etape prin forme directe de adaptare. la includerea în funcţionarea sistemelor psihologice neinteresate anterior şi la restructurarea corespunzătoare a procesului mental. O astfel de schimbare a mijloacelor poate fi analizată în două moduri. Pe de o parte, aceasta este o schimbare a tipurilor de generalizări din spatele cuvântului, cum ar fi complexe, pseudo-concepte etc. Această linie de dezvoltare a medierii a fost analizată în lucrările lui L.S. Vygotski. Pe de altă parte, schimbarea mijloacelor poate presupune includerea nu numai a formelor verbale de mediere, ci și a altor forme de mediere în activitatea copilului.

A doua linie de analiză a dezvoltării medierii în copilărie și-a găsit expresia în studiile lui L.S. Vygotsky și, în special, în lucrările lui A.V. Zaporojhets. Luând în considerare geneza funcțiilor mentale superioare, A.V. Zaporozhets s-a orientat către analiza formelor figurative de cunoaștere ca fiind cea mai caracteristică perioadei preșcolare a dezvoltării copilului și, mai ales, la analiza dezvoltării percepției.

A.V. Zaporozhets credea că studiul dezvoltării percepției ca una dintre cele mai multe, s-ar părea, funcții „naturale” poate dezvălui cu o perspectivă deosebită mecanismul de transformare a unei funcții naturale într-o funcție superioară. Apel la lucrările lui L.S. Vygotsky a făcut posibilă conturarea a două linii ale unei astfel de transformări. Prima linie, și a fost L.S. Vygotsky, constă în faptul că procesul de percepție devine din ce în ce mai subordonat proceselor de gândire și, în special, includerii cuvântului în funcția perceptivă. Această linie, care a fost de fapt identificată de A.V. Zaporozhets, constă în devenirea forme culturale percepţia prin dezvoltarea formelor perceptuale reale ale experienţei culturale.

Această experiență este activă: sistemul de acțiuni perceptuale în sine devine mai complex, cu ajutorul căruia copilul rezolvă problemele perceptuale, evidențiind cele mai esențiale informații pentru rezolvarea acestora. Dar acest sistem de acțiuni include și un sistem special de mijloace: standarde senzoriale de mostre ale calităților externe ale obiectelor care există în experiența culturală. A.V. Zaporozhets a subliniat că „copilul învață seturi întregi, alfabete de standarde de diverse calități senzoriale, ceea ce îl ajută să citească corect informațiile senzoriale primite, să perceapă în mod adecvat forma vizibilă sau melodia audibilă. Concomitent cu alfabetele senzoriale, copilul stăpânește unele general acceptate. reguli, algoritmi de combinare a elementelor senzoriale, reguli corespunzătoare raporturilor reale ale proprietăților percepute ale obiectelor reale” .

Astfel, în demersul dezvoltat de acesta, A.V. Zaporozhets a combinat ideea naturii mediate a oricărei funcții mentale superioare cu ideea activității, eficacitatea unei astfel de medieri, a arătat că succesul rezolvării sarcinilor perceptuale se datorează nivelului de stăpânire a sistemului de percepție mediată. acţiuni existente în cultură de către copil.

Acest sistem are toate cele trei caracteristici de mai sus ale abilităților, care au fost încorporate în teoria L.S. Vygotsky: cristalizarea lor în cultură; dezvoltarea prin dezvoltarea unor forme culturale adecvate; subordonarea logicii generale a dezvoltării funcţiilor mentale superioare ca sistem. Prezența unor astfel de caracteristici a permis L.A. Wenger să generalizeze datele despre dezvoltarea percepției într-un concept holistic al dezvoltării abilităților copiilor.

Una dintre prevederile de bază ale acestui concept a fost teza despre împărțirea activității în părțile sale indicative și executive (A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin etc.). Este structura părții indicative care asigură succesul general al activității, precum și natura fluxului părții executive, care include aptitudini și abilități specifice. Partea orientativă a activității se caracterizează nu prin conținut specific (cunoaștere), ci prin metode de analiză a realității. Esențială pentru dezvoltarea copilului este dezvoltarea nu a conținutului conceptului, ci a metodelor de construire a acestuia.

L. A. Wenger credea că, dacă abilitățile sunt înțelese ca anumite calități care asigură succesul unei anumite activități, atunci sistemul mediat de acțiuni perceptive este cel care asigură succesul activității perceptive a copilului și este de fapt abilitățile senzoriale. În continuare, prevederile privind structura și mecanismele dezvoltării abilităților senzoriale au fost extinse la un concept general de dezvoltare a abilităților la copii. În acest concept, abilitățile au început să fie înțelese ca acțiuni mediate tentative care fac posibilă rezolvarea problemelor de diferite clase. În cazul abilităților mentale, acestea sunt sarcini intelectuale, principalele modalități de rezolvare care sunt acțiunile de modelare vizuală. În același timp, diferențele individuale ale copiilor constă în diferite niveluri de stăpânire a abilităților.

O caracteristică fundamentală a dezvoltării abilităților cognitive este faptul că dezvoltarea acțiunilor de modelare vizuală nu numai că duce la creșterea succesului rezolvării problemelor intelectuale la un copil, ci contribuie și la restructurarea altor funcții mentale, făcându-le. arbitrar și conștient. „Studiul nu numai că a confirmat rolul extrem de important jucat de stăpânirea acțiunilor de modelare spațială în rezolvarea unei mari varietăți de tipuri de sarcini intelectuale de către preșcolari. sarcinile cognitive, în special, utilizarea imaginilor ca mijloc de memorare a cuvintelor... Faptele de mai sus dau motive să credem că până la sfârșit vârsta preșcolară la copii se poate forma o capacitate generală de a media în mod conștient comportamentul...”.

S-a dovedit că nu numai formele verbale de mediere duc la o restructurare a sistemului funcțiilor mentale ale copilului, ci și includerea altor forme de mediere, în special preșcolare, duce la dezvoltarea voluntarului și a conștientizării activității mentale a copilului. Astfel, dezvoltarea abilităților copiilor este inclusă în procesul holistic de dezvoltare mentală a copilului, iar abilitățile în sine, în înțelegerea lor actuală, se dovedesc a fi mecanismul care este nucleul dezvoltării funcțiilor mentale superioare. Din aceste poziții, se pot lua în considerare o serie de noi formațiuni ale vârstei preșcolare, precum percepția, imaginația, gândirea figurativă, prin formarea unor sisteme de acțiuni de orientare mediate care determină geneza acestora.

Totuși, dacă luăm în considerare aceste tipuri de abilități senzoriale și mentale, vom vedea că ele caracterizează rezolvarea problemelor care necesită cea mai obiectivă analiză a proprietăților realității înconjurătoare. În același timp, L.S. Vygotsky a subliniat că o caracterizare a conștiinței unui copil nu poate fi completă fără o caracterizare a componentelor sale semantice. În acest sens, este rezonabil să presupunem că există un sistem special de mediere corespunzător soluționării problemelor „pentru sens” care necesită exprimarea unei atitudini subiective față de realitate. Studii realizate special au arătat că principalele mijloace folosite de copii în rezolvarea sarcinilor „semantice” sunt simbolurile, care, potrivit A.F. Losev, asociere „atât lucrurile, cât și ideile”. Acest grup de mijloace este inclus, în primul rând, în soluționarea sarcinilor creative, care, mai ales în etapa copilăriei preșcolare, presupun unitatea experienței emoționale și cognitive. Datele obținute au arătat că nivelul de dezvoltare a medierii simbolice la copii este direct legat de nivelul de dezvoltare a imaginației și nivelul de dezvoltare al jocurilor de rol ca fiind cei mai semnificativi indicatori ai dezvoltării unui copil preșcolar.

L.S. Vygotsky a remarcat importanța fundamentală a trecerii de la un mod de interacțiune cu realitatea la altul, prezența unui strat intermediar subțire între ele (ca și în cazul psihicului „primitiv”), în care unele forme ale mentalului se întâlnesc cu altele. , ceea ce duce la formarea de noi „organe funcționale” în procesul de modificări sistemice în întregul psihic al copilului. O astfel de tranziție este reversibilă. De exemplu, în cazul mișcării într-o pereche de dezvoltare „actuală” „proximală”, copilul poate trece de la o activitate comună cu un adult la una individuală, poate testa creativ mijloacele și metodele nou stăpânite din ea și poate reveni la adult pentru o nouă rundă de lucru în zona de dezvoltare proximă. Se poate presupune că dezvoltarea însăși, înțeleasă ca o complicație calitativă consistentă a nivelului de autoreglare, este determinată nu atât de capacitatea copilului de a acționa în cadrul unuia dintre polii unei perechi de contradicții (de exemplu, în zonă. de dezvoltare proximală), ca prin capacitatea de a trece de la acțiunea la un pol la acțiunea la altul. De fapt, dezvoltarea are loc tocmai la granița unei astfel de tranziții, când regulile de acțiune dintr-un spațiu sunt schimbate în regulile de acțiune din altul. De exemplu, un copil care trece liber de la acțiunea individuală la acțiunea distribuită, de la comportamentul adaptativ la „activ super-situațional” (V.A. Petrovsky) etc., are oportunități de dezvoltare mai mari în comparație cu un copil care operează cu succes doar pe unul dintre polii de date. contrarii. Astfel, un copil care știe să acționeze independent și, dacă este necesar, apelează la un adult cu o cerere de activitate comună sau acționează împreună cu un adult (de exemplu, în situația educațională a unei grădinițe), dar care știe să comute la propria sa activitate subiectiva, are avantaje fata de copiii care prefera sa actioneze doar independent sau doar cu un adult.

Astfel, putem spune că nivelul de dezvoltare este caracterizat în mare măsură de „potenţial de tranziţie”, adică. oportunitatea nu doar de a avansa într-una dintre formele de stăpânire a culturii, ci mai presus de toate capacitatea de a trece de la o formă la alta. Confirmarea acestui lucru poate fi găsită în cartea lui L. Pick „Preparing for School in Japan” (1991), al cărei autor, pe baza mai multor studii, ajunge la concluzia că nivel inalt autoreglementarea care distinge copiii japonezi se datorează în mare măsură nu nivelului de reguli de acțiune oferite copilului, ci schimbării în astfel de sisteme de reguli (de exemplu, în Japonia există o serie de reguli de comportament diametral opuse acasă. si in grădiniţă). În stratul subțire de tranziție are loc ciocnirea întregii experiențe trecute a copilului cu posibilitățile sale viitoare.

„Potențialul de tranziție” însuși este condiționat atât de abilitățile naturale ale copilului (care se manifestă în mare măsură în munca cu copiii supradotați), cât și de situația educațională în care se află. De exemplu, N.N. Poddyakov arată că chiar și nivelul de dezvoltare a unei astfel de activități „libere” precum experimentarea copiilor este în mare măsură determinat de condițiile educaționale ale dezvoltării copilului și de caracteristicile interacțiunii adultului cu acesta.

A-prioriu dicţionar pedagogic, abilități - „caracteristicile individuale ale unei persoane, de care depinde succesul realizării anumitor tipuri de activitate... Abilitățile nu sunt date de natură într-o formă finită... ele pot fi formate numai în anumite condiții de viață și activitate. " .

Abilități cognitive - acestea sunt calitățile și proprietățile individului, de care depinde stăpânirea cu succes a oricărui tip de activitate. Acestea acoperă abilitățile senzoriale, intelectuale, creative. Abilitățile cognitive se referă la abilitățile generale, adică găsiți aplicație și dezvoltați în procesul de stăpânire a cunoștințelor în diverse secțiuni ale programelor educaționale. Aceste abilități sunt caracterizate de astfel de proprietăți mentale: calitatea minții (lățimea, profunzimea, independența, inițiativa, flexibilitatea), trăsăturile memoriei (viteza, acuratețea memorării, caracterul complet al reproducerii) etc.

Teoriile psihologice ale dezvoltării abilităților sunt întotdeauna dezvoltate din punctul de vedere al unei abordări personale. Esența acestei abordări constă în faptul că formarea unei anumite structuri de personalitate este un mijloc de dezvoltare a abilităților copilului. Deoarece abilitățile pot influența formarea personalității atât pozitiv, cât și negativ, condițiile și trăsăturile ontogenezei trebuie luate în considerare în fiecare caz specific.

Studiile psihologilor autohtoni și străini (A. Binet, N.S. Leites, J. Piaget, S.L. Rubinshtein, B.M. Teplov, V.D. Shadrikov etc.) arată că abilitățile unui individ sunt împărțite în generale și speciale.

V.N. Druzhinin în cartea sa „Psihologia abilităților generale” a arătat că dezvoltarea abilităților generale depinde atât de vârstă, cât și de tipul de activitate în care o persoană este angajată. Analizând diverse abordări ale problemei abilităților, autorul subliniază și rolul genotipului și al mediului. Potrivit acestuia, rolul genotipului este mai mare dacă abilitatea este mai degrabă generală decât specială și este strâns legată de inteligență. De aici rezultă că acele abilități care asigură interacțiunea directă a individului cu lumea exterioară sunt expuse influenței mediului. Autorul consideră că o schimbare a abilităților speciale sub influența mediului duce la o schimbare a abilităților generale ale individului.

V.N. Druzhinin concluzionează că trăsăturile de personalitate și motivația formate și dezvoltate în procesul activității vieții mediază transformarea abilităților generale în capacitatea de învățare. Adică „există limite (eventual genetice) definite pentru dezvoltarea creativității”. Și anume, cercetările sale oferă următoarele rezultate, care sunt importante pentru rezolvarea problemelor noastre:

O memorie bună și o inteligență ridicată pot împiedica dezvoltarea abilităților creative, iar lipsa unei imaginații bogate care se manifestă în copilăria timpurie (3-5 ani) nu este compensată mai târziu (E.A. Korsunsky);

Procesul de formare a creativității constă din mai multe etape și este însoțit de stăpânirea activităților semnificative social prin imitație, supus identificării personale cu altul (N.M. Gnatko);

Un nivel ridicat de abilități intelectuale nu garantează performanțe academice și învățare ridicate (L.F. Burlachuk, V.M. Bleikher);

Structura abilităților cognitive generale este multidimensională, iar succesul stăpânirii culturii determină inteligența generală (V.N. Druzhinin);

În prezent, sistemul de învățământ consideră un elev executiv de succes, disciplinat, echilibrat emoțional și practic (L.F. Burlachuk, V.M. Bleikher).

O întrebare care ar trebui scoasă în evidență în contextul unei discuții asupra problemei abilităților în concordanță cu teoria L.S. Vygotsky, aceasta este o chestiune de talentul copiilor. Diferențele de nivel de dezvoltare a abilităților permit utilizarea unor strategii educaționale diferențiate de la vârsta preșcolară. În același timp, elaborarea teoretică neclară a problemei supradotației nu permite întotdeauna folosirea în mod rezonabil a diverselor tehnologii educaționale ceea ce este evident mai ales atunci când se lucrează cu copii supradotați mintal de vârstă preșcolară. A devenit deja tradițională crearea de mini-gimnazii, mini-licee etc. pentru preșcolari supradotați mintal, unde copiii de vârstă preșcolară încep de fapt învățarea accelerată în programe scolare. În același timp, este complet trecut cu vederea faptul că acele modele de dezvoltare care operează în raport cu copiii obișnuiți operează și în raport cu copiii supradotați. L.S. Vygotsky a scris: „... educația oamenilor anormali, infirmi și talentați a fost mult timp considerată ca extrateritorială în pedagogie, adică una care nu este supusă legilor generale. Trebuie spus că această viziune este profund eronată, iar extrateritorialitatea a acestui domeniu nu îi aparține.pe drept și însușit din greșeală datorită unei neînțelegeri firești a unor fenomene care nu au fost încă studiate.Legile generale ale pedagogiei nu pot fi legi științifice decât atunci când rămân în mod egal aplicabile întregului domeniu al educației. ". Poziția lui L.S. Vygotsky despre universalitatea tiparelor de dezvoltare pentru copiii „normali” și supradotați sugerează că modelele generale de dezvoltare a abilităților și caracteristicile lor de vârstă la copiii preșcolari pot fi aplicate și la definirea supradotației copiilor. Atunci specificul supradotației mentale în copilăria preșcolară nu constă în accelerarea dezvoltării intelectului copilului, ci în stăpânirea din ce în ce mai completă a acelor forme de mediere eficientă care caracterizează abilitățile mentale ale preșcolarului. Pentru un preșcolar, dezvoltarea abilităților este determinată în primul rând de nivelul de dezvoltare a formelor vizuale (semnale și simbolice) de mediere. În ceea ce privește dezvoltarea unui copil preșcolar, blocul de implementare include în principal diverse tipuri de activități pentru copii, în primul rând jocul, în care copilul poate fi subiectul acestuia și în procesul căruia el însuși și în interacțiunea cu alți copii și adulți poate înțelege sarcini de rezolvat, își găsesc locul în propria viață și în relațiile cu ceilalți.

Descrierea caracteristicilor psihologice ale copiilor cu dezvoltarea timpurie a inteligenței, N.S. Leites concluzionează că o combinație de factori de vârstă, proveniți din diferite perioade de vârstă ale copilăriei, determină o creștere a condițiilor preliminare pentru creșterea mentală. Cu toate acestea, autorul notează că, în viața reală, dezvoltarea mentală de succes depinde de mulți factori: activitatea cognitivă a copilului, hipersensibilitate copil, premisele tipice individuale pentru dezvoltare.

Programul de dezvoltare a potenţialului creativ al individului este discutat în monografia lui A.I. Savenkov. Din punctul său de vedere, programul de dezvoltare a unui copil supradotat ar trebui să „corecteze procesul de formare a abilităților mentale”. Programul ar trebui să fie construit în așa fel încât copiii, folosind metode și tehnici de activitate mentală formate anterior, să își poată extinde și aprofunda treptat propriile capacități. Autorul identifică șapte caracteristici de conținut ale acestui program: gândire convergentă, gândire divergentă, imaginație, percepție, atenție, memorie, limbaj de cunoaștere. Dezvoltarea fiecăreia dintre caracteristicile enumerate, conform autorului, face posibilă realizarea potențialului creativ al individului.

Conform conceptului de amplificare A.V. Zaporozhets, condițiile pedagogice optime pentru dezvoltarea potențialului unui copil necesită desfășurarea largă și îmbogățirea maximă a conținutului formelor specifice de joc, practică, vizuală pentru copii.

Problema locului diferite feluri activitatea în dezvoltarea mentală a copilului este destul de pe deplin reprezentată în psihologia modernă a copilului (Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Kotyrlo V.K., Leontiev A.N., Elkonin D.B.).