German Listening: Resurse utile pentru ascultare. Ascultarea în etapa de mijloc a învățării limbii germane Lista surselor utilizate Ascultarea în limba germană

Înlăturarea dificultăților în pregătirea studenților pentru examen și OGE.

Prezentarea a fost pregătită de profesorul de limba germană MAOU SOSH s. Mayanga Akulova Tatyana Konstantinovna



Dificultăți de ascultare și modalități de a le depăși

Toate dificultățile pot fi clasificate după cum urmează:

1) dificultăți asociate cu forma lingvistică a mesajului

2) dificultăţi asociate cu conţinutul semantic al mesajului

3) dificultăţi asociate condiţiilor de prezentare a unui mesaj

4) dificultăți asociate cu sursa de informații


Dificultăți legate de conținutul semantic al mesajului

  • Dependența eficacității instruirii de interesul elevului pentru înțelegerea conținutului vorbirii
  • Conținutul și divertismentul mesajului
  • Volumul optim al acestui mesaj vocal

Dificultăți asociate cu condițiile de prezentare a unui mesaj

  • numărul de piese de teatru
  • rata de vorbire a vorbitorului
  • decalaj al pronunției interne față de ritmul discursului auditat

Dificultăți legate de sursa de informații

  • audiovizual
  • auditive

Audiție în OGE

Structura secțiunii

  • corelarea dialogului și locul acțiunii sale
  • potrivirea unei declarații în funcție de șase enunțuri, dintre care unul este redundant
  • alegerea răspunsurilor la întrebări dintre cele trei răspunsuri propuse

Specificul secțiunii „audit” din examen

Familiarizarea studenților cu conținutul și latura procedurală a examenului:


Exerciții de vorbire

Trei niveluri:

1) Înțelegerea ideii principale a textului și demonstrarea acestei înțelegeri prin potrivire, alegere multiplă sau alte formate

2) Înțelegerea și extragerea informațiilor necesare și demonstrarea acestei înțelegeri prin stabilirea corectitudinii/inadectitudinii enunțului, alegere multiplă, căutarea și evidențierea informațiilor necesare în text, clasificarea informațiilor extrase sau ordonarea succesiunii faptelor;

3) Înțelegerea completă și detaliată a sensului textului și demonstrarea acestei înțelegeri printr-o sarcină cu alegere multiplă


3 blocuri din structura secției de audit în examen :

Sarcina 1 - potriviți între 6 afirmații în ordinea corectă și alegeți o declarație suplimentară

Al doilea bloc, sarcina 2 - alegeți una dintre cele trei afirmații pe baza conținutului textului: richtig, falsch sau steht nicht im Text

Al treilea bloc este de a alege una dintre cele trei afirmații care necesită o înțelegere detaliată a sensului.


Cauzele erorilor în îndeplinirea sarcinilor de ascultare

1) Citirea neatentă a instrucțiunilor pentru sarcini; înlocuind strategia înţelegerii detaliate cu înţelegerea generală a textului

2) Nivel slab de formare a abilităților de ascultare ca WFD, dificultate în a percepe vorbirea autentică care sună într-un ritm normal

4) Slabă stăpânire a strategiilor de înțelegere globală, selectivă și detaliată a ceea ce se aude



OGE - două sarcini, USE - trei

Sarcina constă în corelarea textelor și a titlurilor acestora și fixarea rezultatelor în tabelul propus (lectura introductivă)

1) richtig - enunțul corespunde conținutului textului;

2) fals - afirmația este falsă;

3) steht nicht im Text - pe baza textului nu se poate da nici un răspuns pozitiv, nici unul negativ.


Dificultăți pentru elevi

Lipsa cunoștințelor stabile ale limbii:

Vocabularul pasiv al elevilor

Cunoașterea diferitelor structuri sintactice și capacitatea de a le recunoaște în text

Cunoașterea gramaticii limbii

  • cunoașterea sinonimelor cuvintelor celebre

Lipsa deprinderilor compensatorii

Lipsa de înțelegere a diferențelor tipice dintre textele de diferite genuri și a structurii textelor


Formarea abilităților de ascultare și citire depinde de:

metode de prezentare a materialului și finalizare a sarcinilor

ţinând cont de trăsăturile acestor deprinderi receptive

selectarea sarcinilor în conformitate cu caracteristicile și interesele individuale și de vârstă ale elevilor

Anexa 1

Un set modern de exerciții care vizează dezvoltarea abilităților de ascultare:

1) Ascultați dialogurile și apoi numerotați imaginile în conformitate cu succesiunea dialogurilor auzite.

2) Ascultă dialogurile și marchează pe plan încăperile în care intră băieții.

3) Jocul „Bingo”:

Profesorul le dă elevilor cartonașe cu unul sau mai multe cuvinte. Apoi numește o literă și, dacă apare într-un cuvânt, ar trebui să fie tăiată. Când toate literele cuvântului sunt tăiate, elevul trebuie să strige „Bingo”. După același principiu, puteți juca un joc cu numere. Cărțile sau numerele pot fi repetate. În acest caz, profesorul trebuie să știe exact ce numere sunt pe cartonașe pentru a nu transforma exercițiul doar într-un scor de la 1 la 100. În loc de numere, cardurile pot avea imagini care înfățișează unele obiecte. Cuvântul auzit este marcat cu o cruce. Prima persoană care marchează toate cuvintele câștigă.

4) Un alt exercițiu poate servi ca variantă a jocului „Bingo” cu numere. Elevii desenează un pătrat cu nouă celule și introduc numere în el în limitele date, de exemplu, de la 1 la 20. Profesorul numește numerele de la 1 la 20 din ordine, elevii bifează numărul dacă este în pătrat, primul care taie toate numerele strigă Bingo!

5) Dictarea vizuală. Acest exercițiu nu numai că formează capacitatea de a asculta, dar îi antrenează și pe elevi în utilizarea unora fenomene gramaticale sau vocabular. Dictarea poate fi folosită atunci când parcurgeți subiectele „Oraș. Orientare în oraș”, „Apartament”, etc. Studenților li se oferă planuri neumplute ale unui apartament sau cameră în care, ghidați după ureche, ar trebui să aranjeze mobilierul.

6) Prepozițiile de loc oferă și posibilitatea de a folosi acest tip de exercițiu. Dictarea, dacă nu există o înregistrare audio a acesteia, profesorul o poate compune el însuși, dar trebuie să vă amintiți că conținutul ar trebui să fie interesant și neobișnuit, astfel încât elevii să creeze un moment de surpriză, motivație suplimentară.

7) Determinați numărul de cuvinte din propozițiile auzite. În lista de cuvinte, fraze sau propoziții, marcați pe cele care corespund cuvintelor străine auzite.

8) Pentru a dezvolta anticiparea, întrerupeți înregistrarea audio (puteți în mod repetat) și cereți elevilor să facă presupuneri cu privire la continuarea textului.

9) Ascultă propoziția și alcătuiește-ți următoarea, care este combinată în sens cu ceea ce ai auzit.

10) Ascultați o bucată de text și găsiți-i locul în textul grafic. Aranjați seria de imagini propusă într-o secvență care prezice conținutul textului. Determinați care dintre personajele din text pot aparține replicilor propuse.

11) Elevii stau în cerc, profesorul îi șoptește o propoziție unui elev, acesta trebuie să o transmită altuia etc. O oferta poate fi facuta o singura data. Acest exercițiu antrenează memoria auditivă și atenția pe termen scurt.

12) Unul dintre elevi părăsește clasa. Profesorul arată restul propoziției și cheamă câte un cuvânt din această propoziție fiecărui elev. Când un elev intră în clasă, toată lumea începe să-și pronunțe cuvintele, sarcina lui este să înțeleagă sensul enunțului, în mod ideal să pună toate cuvintele la locul lor pentru a face o „propoziție vorbită”.


Anexa 2

Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de ascultare:

Setări de pre-ascultare:

1. Ascultați textul, încercați să-i înțelegeți conținutul, amintiți-vă numele proprii.

2. Ascultați textul, încercați să înțelegeți conținutul acestuia, amintiți-vă numele țărilor și orașelor la care se face referire în text.

3. Ascultă textul, încearcă să-i înțelegi conținutul, stabilește cât de mult actori ia parte la poveste.

4. Ascultați textul, găsiți răspunsurile la următoarele întrebări de control date înainte de a asculta textul.

Exerciții post-text:

1. Ascultă textul, încearcă să-i înțelegi conținutul, vei răspunde la întrebări (întrebările sunt date după ascultarea textului).

2. Ascultă textul, spune ce propoziții din control corespund conținutului a ceea ce ai auzit.

3. Ascultați textul, încercați să înțelegeți conținutul acestuia, împărțiți-l în părți semantice și dați un titlu fiecărei părți.

4. Ascultă textul, fă-ți un plan.

5. Ascultați începutul textului, oferiți propria dvs. versiune a modului în care evenimentele din text se pot dezvolta în continuare.


Exerciții de îmbunătățire a citirii

Când lucrați la îmbunătățirea abilităților de citire introductivă, următoarele setări sunt adecvate:

1) Ghiciți subiectul textului pe baza titlului

2) Planificați textul

3) Desenați o diagramă pe baza conținutului textului

4) Alegeți răspunsul corect la întrebare dintre opțiunile oferite

5) În fiecare paragraf, subliniați propozițiile care nu sunt esențiale în sens

6) Finalizați afirmațiile sugerate

  • Stabiliți locul și momentul acțiunii

1) Determinați tema/problema textului propus;

2) Găsiți caracteristicile actorilor, recomandări, instrucțiuni;

3) Răspunde la întrebări generale despre text;

4) Găsiți în text cuvinte legate de un anumit subiect.


O pregătire și cunoștințe mai aprofundate necesită studierea lecturii. Următoarele setări pot fi utilizate aici:

1) Aranjați titlurile propuse pentru fragmentele de text într-o succesiune logică

2) Traduceți fragmente de text, fraze din germană în rusă și invers;

3) Completați golurile, golurile

4) Corectați încălcările de limbaj sau conținut

5) Potriviți cuvântul și definiția acestuia.


​​

    Achkevich, V.A. Limba germana pentru avocati.: Tutorial pentru studenți / V.A. Achkevich, O.D. Rustamova; Ed. IN ABSENTA. Gorşenev. - M.: UNITI-DANA, 2013. - 407 p.

    Basova, N.V. Germană pentru colegii = Deutsch ur Colleges: Textbook / N.V. Basova, T.G. Konoplev. - M.: KnoRus, 2012. - 352 p.

    Basova, N.V. Limba germană pentru universitățile tehnice: Manual / N.V. Basova, L.I. Vatlina, T.F. Gayvonenko. - M.: KnoRus, 2013. - 512 p.

    Basova, N.V. Germană pentru Economiști: Manual / N.V. Basova, T.F. Gayvonenko. - M.: KnoRus, 2013. - 384 p.

    Bim, I.L. Limba germana. Clasa a 9-a: Manual pentru învățământul general. instituții / I.L. Beam, L.V. Sadomova. - M.: Prosv., 2013. - 245 p.

    Borovik, N.S. Deutsch in der Berufstagkeit eines Juristen=Germană în activitate profesională avocat: Indemnizatie / N.S. Borovik, E.N. Lopatină. - Minsk: Acad. ex. sub Președintele Republicii, 2012. - 164 p.

    Bulakh, N.A. Traducere scrisă din germană în rusă în domeniul comunicării profesionale: un manual pentru cei care învață limba germană / D. Bretschneider, N.A. Bulakh, V.N. Likharev; Ed. D. Bretschneider, S. Walter. - M.: AST-Press, 2008. - 168 p.

    Varzonin, Yu. Introducere în limba germană: un manual pentru școlari / Yu. Varzonin. - M.: KOLONNA Publ., 2012. - 191 p.

    Varzonin, Yu. Limba germană: manual pentru vârsta de școală secundară / Yu. Varzonin. - M.: KOLONNA Publ., 2012. - 222 p.

    Vasilyeva, M.M. Germană pentru studenții de economie: Manual / M.M. Vasiliev. - M.: Alfa-M, NITs INFRA-M, 2013. - 350 p.

    Vasilyeva, M.M. Limba germana: turism si servicii: Manual / M.M. Vasilyeva, M.A. Vasiliev. - M.: Alfa-M, NITs INFRA-M, 2013. - 304 p.

    Dal, V.I. Proverbe rusești rimate traduse în germană de Robert Weber / V.I. Dal. - M.: Pero, 2012. - 126 p.

    Dolgikh, V.G. Germană: Redescoperirea Germaniei=Deutschland neu entdecken. Nivel B2: Manual de exersare a vorbirii / V.G. Dolgikh, E.M. Ignatova, O.E. Orehov. - M.: MGIMO-Universitate, 2012. - 160 p.

    Dugin, S.P. Germană în 34 de lecții: Autodidact / S.P. Dugin. - Rn/D: Phoenix, Univ. carte, 2013. - 218 p.

    Zhuravleva, V.V. Limba germana. Sarcini de instruire să se pregătească pentru examenul de admitere la master. Nivelul C1 / V.V. Zhuravleva, N.B. Agranovich, E.M. Ignatov. - M.: MGIMO-Universitate, 2012. - 138 p.

    Zverlova, O.Yu. Limba germana. Clasele 10-11: manual germană. lang. „Cuvânt cheie – compact limba germană” pentru învățământul general. instituții / O.Yu. Zverlov. - M.: AST-Press, 2013. - 224 p.

    Koplyakova, E.S. Limba germană pentru studenții specialităților tehnice: Manual / E.S. Koplyakova, Yu.V. Maksimov, T.V. Veselov. - M.: Forum, NIC INFRA-M, 2013. - 272 p.

    Kosilova, M.F. germană pentru matematicieni. Sarcini și exerciții pentru „Gramatica limbii germane (Curs special pentru traducerea literaturii științifice și tehnice)”: Manual / M.F. Kosilov. - M.: MGU, 2012. - 112 p.

    Kravcenko, A.P. Germană pentru licențe: manual / A.P. Kravcenko. - Rn / D: Phoenix, 2013. - 413 p.

    Christensen, P. German for Dummies / P. Christensen, A. Fox; Pe. din engleza. I.V. Berstein. - M.: Williams, Dialectics, 2013. - 288 p.

    Levitan, K.M. Limba germană pentru studenții la drept: Manual pentru licență / K.M. Levitan. - M.: Yurayt, 2012. - 288 p.

    Lytaeva, M.A. Germană pentru comunicare în afaceri: Manual pentru licență / M.A. Lytaeva, E.S. Ulianov. - M.: Yurayt, 2013. - 525 p.

    Matveev, S.A. Limba germana. Toate subiectele de conversație necesare / S.A. Matveev. - M.: Astrel, VKT, 2012. - 128 p.

    Matyushenko, V.V. Banca optimă de sarcini pentru pregătirea elevilor. Examen Unificat de Stat 2013. Germană: Manual / V.V. Matyushenko. - M.: Intellect-Centre, 2013. - 64 p.

    Chernysheva, N.G. Wirtschaftsdeutsch: Markt, Unternehmerschaft, Handel (Germană de afaceri: piață, antreprenoriat, comerț): manual / N.G. Chernysheva, N.I. Lygina, R.S. Muzalevskaya. - M.: Forum, NIC INFRA-M, 2013. - 360 p.

    Yarushkina, T.S. Germană vorbită. Curs intensiv / T.S. Yarushkin. - Sankt Petersburg: IPTs KARO, 2013. - 304 p.

4. Fiecare expresie nouă trebuie repetată de mai multe ori de către profesor, nu numai în lecția în care a fost folosită pentru prima dată, ci și la orele ulterioare.

Iată, de exemplu, o listă de expresii pe care un profesor le poate folosi în lecțiile de germană la nivel elementar:

Guten Tag! Setzt euch; gut, sehrgut, xhlag sunt Heffe (Bucher) aut, xlag sunt Heffe zu, jpnecht mrr nach, gene an are Tafel, arberfet zu zwerf, rnszenrert den Drolog, ich gebe are eine Fünf (Vser...)…

Deci, putem concluziona că fiecare sursă de informație joacă un rol important și important în procesul de predare a unei limbi străine. Prin urmare, utilizarea surselor de informare trebuie exprimată în includerea treptată în rolul în procesul de predare a unei limbi străine. În consecință, utilizarea surselor de informații ar trebui să fie exprimată în includerea treptată a tuturor surselor de informații în procesul ped, i.e. în stadiul inițial, este indicat să introduceți textul audio prezentat de profesor din imagine (combinați 2 tipuri de vizualizare), apoi să complicați percepția prin utilizarea benzilor de film, a filmelor și a surselor auditive de informații.

De exemplu, N.V. Elukhina prezintă următoarea secvență de incluziuni în procesul ped de informații:

vorbirea profesorului + claritatea vizuală;

discursul profesorului + benzi de film;

discursul profesorului;

discursul profesorului + film;

TELEVIZOR;

înregistrare pe bandă (discursul profesorului);

înregistrare de gramofon;

Întrucât selecția rațională a textelor este un factor important în predarea unei limbi străine, iar compilarea și prelucrarea lor sunt dificile pentru profesori, este util să se prezinte recomandări practice pentru prelucrarea textelor utilizate în procesul de învățământ.

După cum știți, procesarea textului este:

în adaptare;

în abreviere;

în compresie.

Textele prea dificile sunt supuse adaptării, atât din punct de vedere al formei lingvistice, cât și al conținutului semantic.

Textele care sunt accesibile, dar prea lungi sau care conțin informații inutile, sunt supuse reducerii.

Este indicat să comprimați texte simple, lungi care conțin informații redundante sub formă de repetări, clarificări sau explicații.

Adaptarea este:

în excluderea din text a fenomenelor lingvistice necunoscute sau înlocuirea lor cu altele familiare;

Reducerea constă în excluderea din text a fragmentelor care nu sunt esențiale pentru conținut. Liniile paralele cu intriga principală sunt eliminate, numărul de personaje este redus, episoadele individuale sunt excluse etc.

Comprimarea este cel mai complex tip de procesare a textului și constă din mai multe etape succesive. În primul rând, este necesar să se stabilească numărul de fapte din mesaj. Faptul este înțeles ca toate evenimentele esențiale pentru conținut. După aceea, se stabilește prezența repetărilor, clarificărilor și detaliilor nesemnificative. Dacă sunt găsite, atunci informațiile duplicate sunt excluse.

După o astfel de prelucrare, textele, reținând toate informațiile conținute în ele, vor deveni mai accesibile pentru ascultare și memorare. Nu există nicio îndoială că analiza preliminară și prelucrarea textelor de către profesor va contribui la intensificarea și raționalizarea lucrărilor ulterioare cu acestea și, prin urmare, la întreaga predare a ascultării.

De ce este atât de greu să înțelegi germana?
Neînțelegerea limbii germane este o durere pentru majoritatea studenților. Același text, atunci când este perceput cu ureche (audit), poate da impresia unui fel de flux de sunet fără sens, iar când este posibil să-l citiți, se dovedește că toate cuvintele erau cunoscute.

Dificultate de a înțelege limba germană

Cum să o depășești?
Deoarece puțini oameni cunosc cauza reală a problemei, răspunsul la această întrebare începe de obicei de la sfârșit - cu sfaturi despre ce să faci.

Cel mai obișnuit sfat pentru înțelegerea limbii germane: practică mai regulată (ascultare). Ascultați melodii, vizionați filme și TV. Această opțiune funcționează, dar cu cursanți avansați care au depășit un anumit prag în înțelegerea limbii germane după ureche (ascultare). Adică, la cei care și-au dezvoltat abilitățile de vorbire, limba este pusă în practică, iar acum este suficient fie să-l menținem la un nivel bun doar prin practică, fie să adăugați practica lingvistică la sesiunile obișnuite de antrenament.

Dar pentru începătorii de la zero sau pentru acei studenți care nu au depășit încă un anumit prag critic în înțelegerea limbii germane după ureche (ascultare), adică abilitățile de înțelegere a limbii germane nu s-au format încă, această rețetă nu este potrivită. Puteți asculta un flux de sunete necunoscute cât de mult doriți, nu se va transforma în vorbire semnificativă din asta!

Apropo, în ceea ce privește învățarea limbii germane, mulți nu fac o distincție între învățarea propriu-zisă și practica lingvistică. Unii se tem de antrenament și amână întotdeauna până la vremuri mai bune, în timp ce alții încearcă să înlocuiască complet antrenamentul cu antrenamentul. Ambele sunt greșite: învățarea eficientă a limbii germane se bazează pe un echilibru echilibrat al acestor două lucruri de neînlocuit.

Un alt sfat este să treci peste această barieră de înțelegere a limbii germane prin imersiune. De fapt, vorbim din nou de practică, dar organizată diferit. În primul rând, trebuie să știi că prin această metodă totul nu este deloc simplu. Nu este întotdeauna aplicabil și nu pentru toată lumea și puțini profesori sunt astăzi capabili să o pună în aplicare. Imersia înseamnă că nu vorbești deloc limbă pentru o perioadă. limbă maternă, niciun cuvant. De preferat, nici măcar să nu te gândești la asta. Daca iti imaginezi pentru o clipa cum este, vei intelege ca vorbim despre o situatie de stres extrem. Au fost cazuri când chiar și oameni bine pregătiți în limba germană au ieșit dintr-o imersiune lingvistică cu o durere de cap severă și alte probleme. De aceea, este puțin probabil să găsiți o metodă reală de scufundare oriunde acum și ceea ce înseamnă că nu este o adevărată scufundare. Cel mai adesea, sub marca de imersiune, acum sunt oferite cursuri de limbă comunicativă. Pentru iubitorii de antrenament, acest format ajută adesea la intrarea într-o conversație, dar acest lucru nu are nimic de-a face cu eliminarea problemei înțelegerii germane după ureche (ascultare).

Un alt punct de vedere mitic, dar răspândit, este legat de dificultățile de înțelegere a limbii germane după ureche (ascultare). „Pentru a învăța să înțelegi limba germană după ureche, trebuie să ai o ureche bună pentru muzică.” Nu este adevarat.

Oamenii au în mod natural două tipuri de auz - muzical și fonemic. Spre deosebire de muzical, fonemica ne oferă capacitatea de a percepe și înțelege vorbirea. Aceste specii sunt localizate în diferite emisfere ale creierului și nu au o legătură directă între ele. Vă întrebați: de ce, atunci, printre oamenii cu abilități muzicale sunt mulți dintre cei cărora limbile sunt ușor de dat? Ideea este următoarea. Acești oameni sunt receptivi la melodia și intonația limbii, ceea ce este un mare plus pentru învățarea limbii germane. De asemenea, lecțiile de muzică au un efect benefic asupra activității creierului în general. Și cu zonele de vorbire ale creierului, muzicienii au o legătură prin abilitățile motorii fine. (Vrei să înveți limba germană mai repede? Începe să cânți la instrumente muzicale, tricotat, mărgele sau orice altceva care să-ți facă degetele „să gândească”. Funcționează, în afară de glume.) domeniul limbilor străine. Dar rădăcina problemei înțelegerii limbii engleze constă în lipsa auzului fonemic. Deci - ascultare, ascultare, ascultare și de multe ori ascultare.

Acest tip de audiere este hipersensibilitateîn perioada copilăriei și a copilăriei timpurii. Aceasta este prima și principala dintre toate abilitățile umane pentru vorbire, care este inclusă în lucrare. Nivelul de dezvoltare a auzului fonemic a fost criteriul după care vechii profesori, care, din păcate, acum „nu sunt produși” de limbi străine, au determinat prezența sau absența capacității de limbaj a unei persoane în general. Din cauza auzului fonemic slab, cei care intrau în instituțiile de limbă serioasă au fost respinși. Absența sau lipsa elaborării auzului fonemic ca pas de bază în învățarea limbii germane implică și alte dificultăți. Pentru că este fundamentul limbii în ansamblu. Fie există o fundație, iar restul „cladirii” este ferm construită pe ea, fie se obține o casă Nif-Nif, care va cădea de la cea mai mică suflare a brizei.

Vestea bună este că auzul fonemic este prezent în toată lumea, cu excepția celor surdo-muți. Și poate fi trezit la viață și dezvoltat prin anumite exerciții. Odată cu dezvoltarea ascultării începe munca cu studentul în programele de formare ale Centrului pentru Psihologia Limbii.

Învățarea limbii germane pe principiul memorării separate a cuvintelor și a regulilor gramaticale, deși este cea mai familiară și obișnuită modalitate, nu te va duce niciodată la abilități de comunicare vii. Pentru a putea comunica în germană, este necesar să înțelegeți vorbirea și să vorbiți fluent - adică să răspundeți rapid și corect într-o conversație fără a traduce fiecare cuvânt din mintea dvs. din rusă în germană și invers. Acestea sunt abilitățile pe care le veți învăța din programele CLP și pot fi dezvoltate în continuare prin practică practică sau prin sesiuni avansate de îndrumare.

Sfaturi pentru toți cursanții de germană: ascultați cât mai mult posibil înregistrări autentice (realizate de vorbitori nativi). Filme, cântece, programe - tot ceea ce poate fi cu adevărat interesant și fezabil pentru nivelul tău actual de înțelegere a limbii germane. Și deși aceste înregistrări, spre deosebire de programele CLP, nu au niciun sistem sau regim de control și verificare, vor exista beneficii indubitabile de pe urma unei astfel de practici pasive - ca un plus la metoda de învățare a limbii germane pe care o urmați în prezent.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Introducere

Tema acestui studiu, ascultarea la stadiul de mijloc al învățării, este una dintre cele mai relevante subiecte în metodologia modernă de predare a limbii engleze, deoarece comunicarea vorbirii este imposibilă fără ascultare, deoarece acesta este un proces bidirecțional, iar ascultarea este una. a laturilor vorbirii împreună cu ascultarea.

Subestimarea ascultării poate avea un impact extrem de negativ asupra pregătirii lingvistice a elevilor. Studiul acestei specii activitate de vorbireîn metodologie nu este suficient de profund, iar termenul „audit” este folosit în literatura metodologică relativ recent. Se opune termenului „ascultare”. Dacă „ascultarea” înseamnă percepția acustică a scalei, atunci conceptul de ascultare include procesul de percepere și înțelegere a vorbirii sonore. De asemenea, se știe că ascultarea este un tip foarte dificil de activitate de vorbire. Lipsa formării abilităților auditive este cea care este adesea cauza tulburărilor de comunicare. Elevii nu au înțeles ce li sa spus.

În general, ascultarea ca acțiune care face parte din activitatea comunicativă orală este utilizată în orice comunicare orală supusă nevoilor de producție, sociale sau personale. Fără stăpânirea acestui tip de activitate, este imposibil să înveți o limbă și să folosești o limbă străină la nivelul necesar pentru stadiul prezent dezvoltarea societății în legătură cu cerințele crescute pentru stăpânirea deprinderilor și abilităților de vorbire.

De asemenea, ascultarea ca feedback pentru fiecare vorbitor în timpul vorbirii vă permite să vă exercitați autocontrolul asupra vorbirii și să știți cât de corect sunt realizate intențiile de vorbire sub formă de sunet. Și, desigur, ascultarea poate fi un tip separat de activitate comunicativă cu propriul motiv, reflectând nevoile unei persoane sau natura activității sale. Joacă acest rol, de exemplu, atunci când vizionați un film, o emisiune TV, când utilizați internetul, când ascultați o emisiune radio etc. Prin urmare, importanța și relevanța problemei predării ascultarii sunt evidente.

Scopul acestei lucrări este de a caracteriza deprinderea auditivă și trăsăturile sale la stadiul de mijloc.

Această etapă de pregătire nu a fost aleasă întâmplător. În stadiul de mijloc se formează bazele abilităților și abilităților de vorbire, ceea ce face posibilă utilizarea ascultării cât mai eficientă atât ca scop, cât și ca mijloc în predarea unei limbi străine.

Pentru ca această caracteristică să dezvăluie pe deplin și să dezvăluie principalele aspecte importante ale acestui tip de activitate de vorbire, stabilim următoarele sarcini:

- să caracterizeze ascultarea din punct de vedere al pedagogiei şi psihologiei;

- ia în considerare evoluțiile metodologice în predarea ascultării;

- să analizeze abordarea lor către stadiul de mijloc.

Obiectul cercetării este să înveți să asculți.

Subiectul este o caracteristică a sistemului de exerciții.

1. Bazele teoretice ale instruirii auditorilorAnyu

1.1 Trăsăturile lingvistice și psihologice ale auditorilorAnia

Să începem cu termenul în sine: deci, termenul „ascultare” a fost introdus în literatura de specialitate de către psihologul american Brown. Ascultarea este înțelegerea vorbirii audibile. Este o activitate mental-mnemonică perceptivă.

În primul rând, pentru a-i învăța efectiv pe elevi să asculte, trebuie să înțelegem clar care este acest tip de activitate de vorbire din punct de vedere psihologic.

Deci, percepția semantică a vorbirii cu urechea este o activitate perceptivă, mental-mnemonică, care se desfășoară ca urmare a efectuării unui număr de operații logice complexe, cum ar fi analiza, sinteza, deducția, inducția, comparația, abstracția, concretizarea, etc.

Să trecem la o scurtă analiză a mecanismelor percepției auditive.

La ascultare, o frază ca una dintre unitățile de percepție este înțeleasă nu prin analiza și sinteza ulterioară a cuvintelor sale constitutive, ci ca rezultat al recunoașterii trăsăturilor informative. Intonația este considerată a fi cea mai informativă caracteristică, deoarece are „calități percepute”, datorită cărora auditorul poate segmenta vorbirea în blocuri sintactice, poate înțelege legătura dintre părțile frazei și, în consecință, poate dezvălui conținutul, prin urmare ideea intonației ca unul dintre liniile directoare pentru înțelegerea auditivă. Asemenea funcții de vorbire precum comunicative, sintactice, logice, modale sunt, de asemenea, atribuite intonației. La perceperea mesajelor de vorbire, în primul rând, se recunoaște planul comunicativ al enunțului, iar intonația este una dintre principalele trăsături structurale care disting tipurile comunicative de propoziții: narațiune, întrebare, exclamație, motivație.

Îndeplinesc aceste funcții, auzul intonațional dezvoltă simultan semne indicatoare (standarde) care sunt necesare pentru funcționarea cu succes a memoriei pe termen scurt.

Dacă se obișnuiește să se înțeleagă auzul intonațional ca abilitatea de a percepe structura intonațională a unei fraze și de a o corela corect cu varianta intonațională, atunci auzul fonetic este înțeles ca abilitatea de a distinge sunetele vorbirii și de a le identifica cu fonemele corespunzătoare. Auzul fonemic, precum și intonația, sunt necesare nu numai pentru formarea unor imagini acustico-articulatorii adecvate, ci și pentru utilizarea tiparelor disponibile în memorie la recunoașterea mesajelor noi.

Ascultarea este asociată cu un proces complex de căutare și selectare a caracteristicilor informative dintr-un număr de posibile, care depinde de conexiunile asociative ale ascultătorului stabilite ca urmare a experienței lingvistice. Unele dintre aceste legături sunt ferm stabilite și este foarte probabil să apară. În același timp, are loc „inhibarea apariției semnelor neesențiale”, adică. legături laterale care nu au legătură cu contextul. Atunci când percepe vorbirea în limba maternă, selectivitatea conexiunilor se realizează destul de ușor, dar în ceea ce privește vorbirea în limba străină, ascultătorul trebuie să opereze nu numai cu un dicționar activ (al cărui volum este foarte mic pentru elevii de liceu), dar tot cu una pasivă, dobândită mai ales în procesul lecturii. Imaginea vizuală a unui cuvânt imprimată în memorie nu este întotdeauna ușor asociată cu cea auditivă. Este imposibil să nu mai amintim, în plus, de așa-numitul dicționar potențial, care nu a fost deloc în experiența lingvistică a elevilor (cuvinte de origine străină, cuvinte compuse sau derivate formate din afixe ​​cunoscute elevilor).

Dicționarele pasive și potențiale sunt actualizate de ascultător în mod subiectiv, în funcție de subiect, condiții de percepție, de relația dintre lexemele cunoscute și necunoscute, de capacitatea de a folosi alegerea instantanee a unei soluții dintr-un număr de ipoteze probabilistice.

Prognoza probabilistă se manifestă la toate nivelurile limbajului - de la silabă la text, iar cu cât contextul este mai larg și cu cât structura întregului mesaj este mai complexă, cu atât percepția depinde mai mult de evaluarea probabilistică a întregului mesaj.

La nivel fonetic, de exemplu, succesul anticipării este determinat de cunoașterea secvenței sunetelor probabilistice și se rezumă la alegerea deciziei optime cu privire la sunet. Dacă în percepția vizuală părțile inițiale și finale ale cuvântului sunt cele mai informative, atunci în ascultare, sunetele inițialei și cele situate la mijloc devin cele mai importante pentru înțelegere, dacă sunt stresate. Pe scurt, toate sunetele poartă o încărcătură informativă mai mare decât în ​​cele lungi. Aceasta explică, evident, dificultatea deosebită a recunoașterii lor.

Înțelegerea cuvintelor depinde de cunoașterea valenței semantico-sintactice a cuvintelor și a legilor formării acestora, de capacitatea de a corela sensurile cuvintelor, în special cele polisemantice, cu contextul.

Baza lingvistică pentru prognoza la nivel de frază o constituie și tipurile de legături sintactice, capacitatea de a păstra în memorie urmele unei serii de cuvinte, adică. a încetini o concluzie prematură despre sensul unui enunț bazat pe o parte de propoziție. De o dificultate deosebită sunt construcțiile sintactice complexe. Pentru a le înțelege, este necesară o transformare intermediară, oferind segmentarea mentală a frazelor complexe cu vizibilitate simultană, mai degrabă decât secvențială, a întregii structuri.

Predicția la nivel de text vine cu complexități suplimentare. Nici măcar un auditor cu experiență nu este întotdeauna capabil să păstreze toate informațiile, să combine fapte disparate într-un context comun, să înțeleagă motivele și sensul ascuns al mesajului. Acest lucru necesită concentrarea atenției, interes pentru subiectul mesajului, o anumită viteză de procesare mentală a informațiilor.

Când ascultați vorbirea în limba maternă, cel mai adesea se prezice sensul enunțului. Forma și conținutul formează în acest caz o unitate completă. Cu percepția vorbirii străine, o astfel de unitate nu este respectată. Forma lingvistică rămâne pentru o lungă perioadă de timp un suport nesigur pentru prognoza semantică, deși pe ea se concentrează atenția ascultătorului.

Pe baza datelor experimentale se pot distinge două motive care împiedică percepția și înțelegerea auditivă: 1) focalizarea atenției elevilor doar asupra conținutului general și incapacitatea de a înțelege informații secundare, dar extrem de importante pentru o înțelegere mai profundă; 2) trecerea prea rapidă a atenției de la forma lingvistică la conținut. Al doilea caz este cel mai tipic pentru ascultarea de texte complexe sau prezentate emoțional. Natura erorilor (permutări, omisiuni, folosirea cuvintelor modal-evaluative și a frazelor întregi care nu au avut loc în mesajul vocal original etc.) arată că previziunea semantică în rândul școlarilor se bazează pe fantezie și conjectura de fapte de neînțeles fără ţinând cont de forma lingvistică a mesajului. Într-un cuvânt, ascultarea, asociată cu înțelegerea gândurilor altora și a intenției care stă la baza afirmației, implică prezența unui nivel inalt dezvoltarea automatismelor lexicale, gramaticale și fonetice. Doar în această condiție atenția ascultătorului poate fi concentrată asupra conținutului.

Se pare că dificultățile textelor audio ar trebui să fie întotdeauna ceva mai mari decât capacitățile lingvistice ale elevilor în fiecare moment particular de învățare. Numai în astfel de condiții ascultătorul va încerca să folosească operațiunile de alegere și combinare probabilistică, bazându-se pe context. Fiecare audiție ar trebui să fie însoțită de sarcini specifice și fezabile.

Ascultarea mesajelor vocale este asociată cu activitatea memoriei. Memoria, împreună cu senzațiile, percepția, imaginația, este denumită cunoaștere sensibilă a lumii de către o persoană. Spre deosebire de ele, gândirea și vorbirea sunt numite metode de cunoaștere rațională sau mentală a lumii. Cu ajutorul gândirii și al vorbirii, o persoană învață ceva despre lume care nu este reprezentat direct în senzațiile și percepția sa. Considerați imaginația și memoria drept procese cognitive. Imaginația poate fi definită ca fiind capacitatea unei persoane de a restabili și de a reprezenta într-o formă figurativă acele senzații și percepții care au fost înainte, sau de a veni cu și prezenta ceva nou care nu a existat înainte nici în senzații, nici în percepție. Imaginile imaginației nu trebuie să corespundă cu ceea ce sunt cu adevărat. În schimb, imaginile de memorie corespund de obicei într-un grad sau altul realității pe care o reflectă și aproape că nu poartă elemente de fantezie.

Imaginația are întotdeauna forma unei imagini, iar memoria poate fi nu numai figurativă, ci și logică (memorie pentru gânduri), emoțională (memorie pentru senzații și sentimente).

Cu ajutorul imaginației sale, o persoană transformă lumea în mod creativ și aceasta, ca proces, este inclusă organic în creativitate. Datorită imaginației, o persoană are posibilitatea, parcă, de a vedea înainte, de a-și imagina ce rămâne de făcut.

În cunoașterea umană a lumii înconjurătoare, imaginația și memoria interacționează între ele, iar interacțiunea lor se desfășoară simultan pe mai multe linii:

Schimbul de conținut de imagine: materialul pentru imaginație este parțial furnizat de memorie, iar memoria folosește imagini ale imaginației.

Stimularea reciprocă: imaginația este direct implicată în procesele memoriei, contribuind la îmbunătățirea acesteia; memoria, fiind inclusă în imaginație, o face mai productivă și mai creativă.

Influența comună asupra altor procese psihologice, memoria și imaginația la oameni formează, de exemplu, baza unuia dintre cele mai importante tipuri de gândire - figurativă.

Conceptul de memorie în sine poate fi împărțit în următoarele componente: Memorie de scurtă durată este o metodă de stocare a informațiilor pentru o perioadă scurtă de timp; operațional ei numesc memorie concepută pentru a stoca informații pentru o anumită perioadă, predeterminată, în intervalul de la câteva secunde la câteva zile; inainte delcontemporan este o memorie capabilă să stocheze informații pentru o perioadă de timp aproape nelimitată. Când este folosit pentru reamintire, necesită adesea gândire și voință (prin urmare, funcționarea sa nu este limitată); vizual memoria este asociată cu păstrarea și reproducerea imaginilor vizuale. Acest tip de memorie presupune o capacitate umană dezvoltată de imaginație; auditive memoria este o bună memorare și reproducere precisă a diferitelor sunete, muzicale și vorbire. Se caracterizează prin faptul că o persoană își poate aminti rapid și precis sensul textului care i-a fost prezentat etc.; emoţional memoria este memoria experiențelor. Puterea de memorare a materialului se bazează direct pe acesta: ceea ce provoacă experiențe emoționale la o persoană este amintit de acesta fără prea multe dificultăți și pentru o perioadă mai lungă. Aceste tipuri de memorie joaca un rol fundamental in invatarea ascultarii, fara dezvoltarea lor suficienta este imposibil sa stapanesti limba in general, si cu atat mai mult vorbirea.

Încă din copilărie, procesul de dezvoltare a memoriei copilului se desfășoară în mai multe direcții. În primul rând, memoria mecanică este treptat completată și înlocuită cu memoria logică. În al doilea rând, memorarea directă devine în cele din urmă indirectă, asociată cu utilizarea activă și conștientă a diferitelor instrumente și tehnici mnemonice de memorare și reproducere. În al treilea rând, memorarea involuntară, care domină în copilărie, devine voluntară la adult. În stadiul de mijloc, memorarea voluntară și cea involuntară se echilibrează reciproc.

O contribuție semnificativă la înțelegerea dezvoltării filogenetice a memoriei a avut-o P.P. Blonsky. El a exprimat şi a dezvoltat ideea că tipuri diferite amintirile prezentate la un adult sunt, de asemenea, diferite etape ale dezvoltării sale istorice și, în consecință, pot fi considerate stadii filogenetice în îmbunătățirea memoriei. Aceasta se referă la următoarea secvență de tipuri de memorie: motorie, afectivă, figurativă și logică. P.P. Blonsky a exprimat și a fundamentat ideea că în istoria dezvoltării umane aceste tipuri de memorie au apărut una după alta. Această secvență trebuie luată în considerare la pregătirea materialului pentru ascultare la o anumită etapă de formare.

Studii speciale de memorare directă și indirectă în copilărie au fost realizate de A.N. Leontiev. El a arătat experimental cum un proces mnemonic - memorarea directă - cu vârsta este înlocuit treptat cu altul indirect. Rolul mijloacelor mnemotehnice în îmbunătățirea memoriei, potrivit A.N. Leontiev, constă în faptul că „referindu-ne la utilizarea mijloacelor auxiliare, schimbăm astfel structura fundamentală a fiecărui act de memorare; memoria noastră directă, imediată, devine indirectă. De aici putem concluziona că ascultarea ca mijloc auxiliar facilitează și îmbunătățește memorarea, în acest caz, directă.

Acum vom considera direct influența memoriei ca proces mental asupra stăpânirii ascultării.

Impresiile pe care le primește o persoană despre lumea din jurul său lasă o anumită urmă, sunt păstrate, consolidate și, dacă este necesar și posibil, sunt reproduse. Aceste procese se numesc memorie. După cum am menționat mai sus, o persoană are trei tipuri de memorie: arbitrară, logică și mediată. Primul este asociat cu un control volițional larg al memorării, al doilea cu utilizarea logicii, al treilea cu utilizarea diferitelor mijloace de memorare, prezentate în cea mai mare parte sub forma unor obiecte de cultură materială și spirituală. Direct în timpul ascultării, sunt implicate memoria pe termen scurt, pe termen lung și de lucru:

Memoria de scurtă durată, care asigură reținerea informațiilor primite în toate fazele procesului de percepție, până la prelucrarea acestuia și primirea unei părți din informație în memoria de lungă durată. Acesta din urmă este conceput pentru a stoca imagini auditiv-articulatorii ale cuvintelor, frazelor și construcțiilor sintactice, reguli și scheme de conectare a acestora. Datorită acestui fapt, există o înțelegere a structurii frazei și a tipului comunicativ de presupunere. Memoria pe termen scurt este, de asemenea, necesară pentru a compara percepțiile care se succed la un anumit interval.

Pentru ca mesajul vorbit să fie înțeles corect, ascultătorul trebuie să rețină cuvintele și frazele, să conecteze ceea ce se aude în acest moment particular cu ceea ce a auzit înainte și să traducă seria consecutivă de semnale de intrare într-una simultană. Aceste funcții sunt îndeplinite de RAM, care se caracterizează prin precizie scăzută și imunitate slabă la zgomot.

Memoria pe termen scurt și memoria de lucru joacă un rol de serviciu. Ele ajută la introducerea unei părți a informațiilor în memoria de lungă durată, iar succesul acestei funcții depinde de selecția calitativă și cantitativă, de metoda de introducere a materialului și de fixare a acestuia.

Majoritatea psihologilor cred că uitarea informațiilor încorporate în memoria de scurtă durată poate fi rezultatul interferenței, exprimată într-o anumită similitudine a elementelor percepute. Se crede că aceasta este una dintre trăsăturile caracteristice ale memoriei pe termen scurt, spre deosebire de memoria pe termen lung, pentru care similaritatea semantică a materialului perceput este importantă. Este necesar, având în vedere cele de mai sus, muncă preliminară, care vizează identificarea unei părți din informația nouă cu cea stocată în memorie, claritatea și consistența prezentării, excluderea supraîncărcării informaționale, mai ales din cauza realităților, a datelor digitale și a mijloacelor artistice și vizuale, întrucât gândirea vizual-figurativă este implicată în ascultare, care constă în faptul că procesul de gândire din el este direct legat de percepția realității înconjurătoare de către o persoană care gândește și nu poate fi realizat fără ea.

Se poate concluziona că principalele procese mentale care sunt implicate în ascultare sunt următoarele: memoria, imaginația, percepția și gândirea. Astfel, principalul lucru în munca profesorului este să țină cont de aceste trăsături ale psihicului uman.

După cum știți, vorbirea este componenta principală a gândirii, pe baza acesteia putem concluziona că lectura, sau mai degrabă lectura corecta este imposibil fără a stăpâni ascultarea, deoarece în timp ce citește, atât cu voce tare, cât și „pentru sine”, o persoană folosește vorbirea, iar în cel din urmă caz, vorbirea internă, îi permite să se controleze pe sine și corectitudinea afirmațiilor sale. Pe baza acestui lucru, putem concluziona că fără a stăpâni vorbirea în toate formele sale, este imposibil să înveți cum să citești corect, iar ascultarea este o modalitate excelentă de a exersa pronunția, așa cum am menționat mai sus. Situația este similară cu scrisul, unde, alături de memorie, o persoană are și vorbire interioară, fără să-și dea seama că pronunță ceea ce scrie. În ceea ce privește vorbirea, așa cum am menționat deja mai sus, este imposibil fără capacitatea de a asculta și înțelege discursul interlocutorului și deoarece principala formă de comunicare în clasă limbă străină este dialogul, atunci învățarea să asculte este foarte importantă pentru comunicarea liberă a elevilor.

Există mai mulți factori care determină succesul ascultării (metodologii le numesc extralingvistice).

Pe de o parte, acestea sunt caracteristicile individuale de vârstă ale ascultătorilor.

În același timp, succesul ascultării depinde de capacitatea ascultătorului de a folosi previziunea probabilistică, de a transfera abilitățile și abilitățile dezvoltate în limba maternă într-una străină. De mare importanță sunt caracteristicile individuale ale elevului, cum ar fi ingeniozitatea și ingeniozitatea sa, capacitatea de a asculta și de a răspunde rapid la toate tipurile de semnale de comunicare orală (pauze, stres logic, întrebări retorice, fraze de natură conectatoare etc.), capacitatea de a trece de la o operație mentală la alta, de a introduce rapid subiectul mesajului, de a-l corela cu un context mai larg etc.

Succesul ascultării depinde, în special, de nevoia școlarilor de a învăța ceva nou, de prezența interesului pentru tema mesajului, de conștientizarea nevoii obiective de a învăța etc., i.e. din aşa-zişii factori subiectivi care contribuie la apariţia unei atitudini faţă de activitatea cognitivă.

Organizarea atentă a procesului educațional, claritatea și consistența prezentării, încrederea maximă pe activitatea mentală activă, o varietate de metode de predare, clarificarea sarcinilor de percepție vă permite să creați motivație internă, să direcționați atenția elevilor către momente care vor ajuta la programarea activităților practice viitoare. cu materialul perceput.

În funcție de setarea țintei înainte de ascultare, percepția va fi fie pasivă, fie activă. În acest din urmă caz, ascultătorul va putea să se angajeze rapid în „activitate de căutare”, să propună cu succes ipoteze, să le testeze și să le corecteze, să-și amintească mai bine logica și succesiunea prezentării.

Îmbunătățirea rezultatelor percepției este posibilă datorită factorului motivațional care are un efect pozitiv asupra performanței elevilor și asupra activității memoriei acestora. O combinație abil de lucru individual, frontal și de grup, combinând studenți din medii diferite în munca în pereche, forme variate și interesante de control, comentarea notelor indicând o îmbunătățire vizibilă a înțelegerii auditive a elevilor individuali etc. va contribui la activarea activității mentale, sporind interesul pentru muncă, responsabilitatea personală și colectivă.

În procesul percepției se manifestă și influența factorilor obiectivi, precum dependența ascultării de condițiile percepției.

Un tempo stabilit în mod obiectiv al unui mesaj de vorbire determină viteza și acuratețea înțelegerii ascultarii, precum și eficiența memorării. Frecvența generală a vorbirii este alcătuită din două cantități - numărul de silabe (cuvinte) pe minut și numărul de pauze de vorbire. Rata vorbirii depinde de importanța informațiilor conținute în părțile individuale ale mesajului. Informațiile mai importante sunt date mai lent, prin accentuarea lungimii vocalelor, informațiile secundare sunt date mai repede. Contează și natura mesajelor.

S-a stabilit experimental că reducerea pauzelor cu mai mult de jumătate (în timp ce tempo-ul mesajului în sine rămâne neschimbat) înrăutățește percepția semantică, iar la nivel subiectiv provoacă o idee falsă a creșterii vitezei tempoului. .

Încă de la începutul învățării unei limbi străine, rata de vorbire ar trebui să fie normală și să fie între 200 și 250 de silabe pe minut. Această cerință nu este întotdeauna îndeplinită de profesori, așa cum demonstrează măsurătorile vitezei lor de vorbire (în unele cazuri este de 120-140 de silabe). Încetinirea artificială a tempo-ului, așa cum arată analiza mesajelor de vorbire, distorsionează modelul de intonație al frazei, încalcă normele de stres, interferează cu viteza de reacție și contribuie semnificativ la slăbirea atenției, ceea ce este extrem de important pentru percepția și înțelegerea vorbirii.

Pentru ca ritmul vorbirii să nu devină un obstacol pentru ascultare, mai ales la clasele IV-V, viteza de prezentare în unele cazuri poate fi încetinită prin creșterea duratei pauzelor dintre piesele semantice. O pauză mai lungă, după cum arată testele experimentale, îmbunătățește prognoza probabilistică, face posibilă completarea lacunelor în înțelegere pe baza semnificației generale a mesajului primit. Mesajele vocale ar trebui să fie prezentate nu numai de către profesor, ci și în înregistrarea gramo sau fono.

Succesul ascultării depinde în mare măsură de ce îndrumări are textul, dacă acesta conține sfaturile și suporturile necesare pentru memorare.

Percepția vorbirii după ureche începe cu alocarea reperelor semantice. În primul rând, aceasta ar trebui să includă intonația (ca semn al conexiunii dintre cuvinte și propoziții), ritmul, pauzele și mai ales accentul logic. Ele nu ar trebui să fie relevante doar pentru conținut; dar și pentru a îndeplini funcția expresivă a vorbirii, adică. exprimă atitudinea emoțională a vorbitorului față de faptele, fenomenele raportate. Cu vorbirea neutră, neaccentuată, înțelegerea este redusă semnificativ.

Timbrele de vorbire, care sunt utilizate pe scară largă în vorbirea colocvială, sunt de mare ajutor. Ca mijloc de integrare rapidă, ele îmbunătățesc presupunerile și prognoza probabilistică.

În prezentarea auditivă combinată a mesajelor de vorbire, sunt utilizate pe scară largă indicațiile formale: subliniere, un font special, culoare, diagrame, imagini, titluri etc. Fiecare dintre aceste repere are propriul său scop. Suportul vizual-pictural este important nu numai pentru înțelegerea semantică, ci și pentru transmiterea ulterioară a conținutului. Descarcă memoria, contribuie la segmentarea fluxului de vorbire, îmbunătățește acuratețea și completitudinea înțelegerii, deoarece „lățimea de bandă” a analizorului auditiv este de multe ori mai mică decât cea vizuală.

1.2 Caracteristicile ascultării ca tipdiscurs deeuvalabilitate

Percepția semantică a vorbirii cu urechea este o activitate perceptivă, mental-mnemonică, care se desfășoară ca urmare a efectuării unui număr de operații logice complexe, precum analiza, sinteza, deducția, inducția, comparația, abstracția, concretizarea etc.

Ascultarea este o activitate de vorbire, are caracteristici specifice:

1. prin natura comunicării verbale;

2. după rol în procesul de comunicare;

3. după direcția mesajului;

4. după forma curgerii;

5. ca produs.

Ascultarea ar trebui să ocupe un loc important deja în stadiul inițial. Stăpânirea ascultării face posibilă realizarea obiectivelor educaționale, educaționale și de dezvoltare. Vă permite să învățați elevii să asculte cu atenție discursul care sună, să-și formeze capacitatea de a anticipa conținutul semantic al enunțului și, astfel, să cultive o cultură a ascultării nu numai într-o limbă străină, ci și în limba lor maternă. Valoarea educațională a formării capacității de înțelegere a vorbirii după ureche, care în același timp are un efect de dezvoltare, constă în faptul că are un efect pozitiv asupra dezvoltării memoriei elevului, și în special a memoriei auditive, care este atât de important nu numai pentru învățarea unei limbi străine, ci și pentru orice altă materie.

Ascultarea nu este în niciun caz o formă ușoară de activitate de vorbire. Întrucât asimilarea unei limbi străine și dezvoltarea abilităților de vorbire se realizează în principal prin ascultare, ascultarea provoacă cele mai mari dificultăți. Ascultarea este singurul tip de activitate de vorbire în care aproape nimic nu depinde de persoana care o realizează.

Corect nu este eliminarea, ci depășirea treptată și consecventă a dificultăților din procesul de învățare. După cum subliniază psihologii, cea mai eficientă este o astfel de pregătire, care se desfășoară în condiții de tensiune ridicată în psihicul individului, mobilizarea voinței și atenției sale și funcționarea precisă a tuturor mecanismelor.

Pentru a depăși intenționat dificultățile în predarea ascultării și pentru a forma pe această bază abilitățile și abilitățile care contribuie la funcționarea cu succes a acestui tip de activitate de vorbire în condiții naturale, este necesar să ne imaginăm clar că aceste dificultăți se pot datora:

1) natura materialului lingvistic;

2) forma lingvistică a mesajului;

3) cu conținutul semantic al mesajului, alcătuirea;

4) cu surse de informare;

Metodiștii se referă la ele ca fiind lingvistice.

Deci, acum este necesar să analizăm fiecare punct mai detaliat:

1) Dificultățile datorate naturii materialului lingvistic, la rândul lor, pot fi împărțite în a) dificultăți fonetice, b) lexicale și c) dificultăți gramaticale.

a) Dificultățile fonetice în limba vorbită sunt uneori considerate principale, dacă nu singurele. Dezvoltarea slabă a auzului fonemic, absența abilităților pronunțabile, formarea insuficientă a imaginilor acustico-articulatorii distrag atenția ascultătorului asupra formei lingvistice a mesajului, drept urmare semnificațiile cuvintelor și sintagmelor ca unități de percepție nu sunt. recunoscut.

Prezența în mintea elevului a unei imagini grafice a unui cuvânt care diferă de cel sonor împiedică adesea recunoașterea acestui cuvânt în vorbirea sonoră, datorită clarității și puterii mari a primului.

O dificultate deosebită pentru un student rus este că, în limbile străine, calități ale sunetului precum longitudinea și concizia, deschiderea și apropierea au un sens semantic și distinctiv. În rusă, aceste calități nu sunt deosebitori de foneme, ci doar nuanțe ale aceleiași forme.

În fluxul vorbirii, cuvintele familiare își schimbă sunetul familiar sub influența asimilării progresive sau regresive. Pătrunderea profundă în context necesită cuvinte polisemantice, paronime (al căror sunet diferă doar într-un singur sunet), antonime și sinonime.

Când se percep astfel de cuvinte după ureche, este necesar să se păstreze în memorie întregul context sau situație, altfel cuvântul învățat mai devreme și mai bine se aude în locul altuia.

Modelul ritmic-melodic al limbii engleze cauzează, de asemenea, mari dificultăți, de exemplu, o propoziție în limba engleză începe întotdeauna cu un ton descendent, iar la sfârșit tonul fie scade, fie crește și abia atunci devine clar ce fel de propoziție este este: interogativ, exclamativ sau afirmativ.

b) În primul rând, prezența omonimelor (hour - our) și a homofonelor în limba engleză ar trebui pusă pe seama numărului de dificultăți lexicale. Cuvintele care sunt apropiate ca sunet provoacă, de asemenea, mari dificultăți, în special paronimele (economic-economice), cuvintele care exprimă concepte pereche (răspuns - întrebați, dați-le, vest-est), cuvintele care au aceeași combinabilitate sau pur și simplu întâlnite unul lângă altul. pentru prima dată – altfel vorbind, tot ce poate fi confundat.

c) În domeniul gramaticii, cea mai mare dificultate este cauzată de discrepanța în modelul sintactic al frazei - o ordine neobișnuită a cuvintelor (atribuirea prepoziției din propoziție până la sfârșit).

Înțelegerea vorbirii orale este foarte complicată de prezența formelor morfologice omonime. Deci, de exemplu, diferitele părți ale vorbirii în limba engleză coincid foarte des ca formă: a lucra-muncă, a răspunde-răspunde.

În domeniul gramaticii apar mari dificultăți în înțelegerea vorbirii engleze din cauza faptului că în marea majoritate a cazurilor legătura dintre cuvinte se realizează cu ajutorul diferitelor cuvinte funcționale care nu au un sens lexical independent. Elevii nu trebuie doar să se obișnuiască cu noul mod de a lega cuvintele pentru ei, ci și să învețe să prindă cuvintele de serviciu după ureche și să le coreleze corect cu alte cuvinte ale propoziției. Un număr de cuvinte funcționale care sunt părți diferite vorbirea, coincid ca formă, în timp ce semnificațiile lor pot fi apropiate (de exemplu, adverbul off și prepoziția de), și uneori foarte îndepărtate (comparați, de exemplu, adverbul off, prepoziția off și postpoziția off la unele verbe compuse). place să amân). Pot exista multe cuvinte de acest tip într-o propoziție (de exemplu, ea a fugit în grădină, el a sărit din fotoliu etc.) și este necesară o pregătire specială pentru a învăța cum să le coreleze corect cu cele corespunzătoare. cuvinte semnificative.

Există și alte dificultăți în ascultarea așa-numitelor „verbe compuse” precum a pune, a pune, a amâna, a pune, a pune jos etc. Faptul este că partea principală a verbului, pe care elevii o aud primii, adesea își îndreaptă gândurile pe calea greșită, deoarece este asociată în mod natural în mintea lor cu acel sens particular al verbului pe care îl cunosc bine și care poate fi foarte departe. din sensul.verb compus (compara, de exemplu, a pune - a pune si a pune - a accepta). Dificultatea de înțelegere este agravată și mai mult de faptul că a doua parte a verbului poate fi departe de prima (de exemplu, Pune-ți pălăria și haina! Nu vreau să mai amân întrebarea; etc. Dacă luăm în considerare și faptul că postpozițiile nu diferă ca formă de prepoziții și de multe ori stau în același loc în care ar putea fi o prepoziție (de exemplu, Nu a strecurat pe ochelari - El și-a pus rapid ochelarii), este va deveni clar că, uneori, elevilor le este foarte greu să înțeleagă astfel de oferte.

De asemenea, este dificil de înțeles sufixele formative și inflexiunile limbii engleze de la ureche, care sunt puține la număr, dar diferă în omonime și ambiguitate (de exemplu, - s poate fi un sufix, plural substantivele, forma cazului posesiv al substantivelor și terminația persoanei a 3-a singular a verbelor și timpul prezent nehotărât).

Faptul că legătura dintre cuvinte se realizează în principal cu ajutorul cuvintelor de serviciu duce la faptul că cuvintele semnificative nu se disting clar în fluxul vorbirii: se contopesc cu elefanții de serviciu. În multe cazuri, nu au sufixe formative și inflexiuni, sunetele lor finale sunt supuse modificărilor sub influența pronunției sunetelor învecinate etc. - toate acestea duc la faptul că rădăcina cuvântului (purtătorul sensului său) nu este întotdeauna recunoscută imediat.

De asemenea, trebuie remarcat faptul că anumite părți de vorbire în limba engleză nu au un design atât de clar ca în rusă, ceea ce creează și dificultăți suplimentare în înțelegerea vorbirii engleze de către studenți.

În cele din urmă, nu se poate ignora sintaxa engleză. Să subliniem cel puțin că construcțiile participiale și infinitive sunt utilizate pe scară largă în engleză, care de obicei corespund propozițiilor subordonate în rusă. În plus, în engleză, conjuncțiile sunt adesea omise înaintea propozițiilor subordonate (de exemplu: the man yon met ..., The book you bringed me., I have "t the thing you want etc.), ceea ce este atipic pentru un rus. -elev vorbitor.

Trăsăturile stilistice ale vorbirii orale complică, de asemenea, percepția vorbirii după ureche. Astfel de trăsături sunt ordinea inversă a cuvintelor „inversare”, subordonarea neunională (ne-a spus că va veni), prezența propozițiilor eliptice, folosirea construcțiilor speciale tipice vorbirii orale.

2) Dificultățile asociate cu forma lingvistică a mesajului apar din două motive: a) din cauza materialului lingvistic conținut în mesaj, b) din cauza materialului lingvistic familiar, dar greu de auzit, din mesaj. În clasele 7.8, 3% din cuvintele necunoscute pot fi permise. Din punct de vedere calitativ, cuvintele nefamiliare nu ar trebui să fie așa-numitele „cuvinte cheie”, adică. cuvinte care poartă informația principală a textului.

În general, în funcție de obiectivele specifice de învățare și pe baza completitudinii înțelegerii informațiilor, se disting două tipuri de ascultare: ascultarea cu înțelegere deplină și ascultarea cu înțelegerea conținutului principal al textului. Ascultarea textelor cu înțelegere deplină nu include vocabular nefamiliar și expresii care ar putea interfera cu percepția. Când ascultă un text cu o înțelegere a conținutului principal, elevul ar trebui să se străduiască să înțeleagă textul ca întreg. În etapa de mijloc, accentul ar trebui să fie pe dezvoltarea capacității de a înțelege pe deplin textul.

Vorbind despre dificultățile formei lingvistice, ar trebui să menționăm lungimea propozițiilor. Propozițiile simple sunt mai ușor de reținut, mai rău - cele complexe. Dintre propozițiile dificil de subordonat, propozițiile atributive sunt cele mai prost amintite. Prin urmare, la începutul educației în școli, ar trebui să se folosească mai ales propoziții scurte simple, cu propoziții adiționale și adverbiale.

3) Dificultăți asociate conținutului semantic al mesajului, cu compoziția acestuia. Eficacitatea predării ascultarii depinde în primul rând de interesul elevilor pentru înțelegere. Rezultatele experimentelor indică faptul că elevii vor înțelege și vor aminti mai bine textele dificile, dar semnificative, decât cele simple, dar primitive. Un simbol eficient al ascultarii de succes este introducerea unor elemente de umor în textul audio.

Însă pe parcursul învățării, dificultățile de înțelegere vor fi referiri la fapte legate de istoria, viața, cultura țării limbii studiate, așa-numitele realități care pot fi necunoscute elevilor (nume geografice, nume proprii, nume de instituții și organizații, organe de presă, lucrări artistice etc.).

Înțelegerea textului este foarte influențată de prezența sau absența unei intrigi detaliate, de dinamismul acesteia. În funcție de prezența acestor calități, textele pot fi împărțite în descriptive și narative. Acestea din urmă, la rândul lor, sunt împărțite în texte cu conținut distractiv și texte care nu conțin un complot distractiv.

Textele descriptive, de regulă, sunt mai puțin interesante și emoționale, prin urmare, atunci când ascultați astfel de texte, este necesar să fie detaliat, ceea ce reprezintă o dificultate suplimentară.

Textul lung a intrigii atrage mai ușor atenția, provoacă dorința de a înțelege ceea ce se aude. Atunci când înțelegeți un astfel de text, detaliile individuale nu contează la fel de mult ca atunci când ascultați un text descriptiv. Aici, mai degrabă, apare o anumită direcție a percepției, care face posibilă depășirea eventualelor dificultăți de înțelegere.

Dificultățile de înțelegere a conținutului pot fi cauzate și de particularitatea compoziției acestui text. Având mai multe povești, bifurcă atenția ascultătorului și încetinește înțelegerea.

Trebuie să ne străduim să ne asigurăm că textele care sunt mai ușoare din punct de vedere al sensului conțin mai multe informații și mai puține elemente redundante, iar textele care conțin informații mai complexe sunt mai redundante. Dificultățile asociate cu ascultarea unui mesaj vocal includ volumul acestuia. Pentru a nu provoca supraîncărcare informațională, volumul textului trebuie să corespundă capacităților psihologice ale elevului. Nu trebuie să depășească 3 - 5 minute de sunet. Dacă trebuie să ascultați un text mai lung, este util să îl prezentați în părți cu pauze.

4) Dificultăţi asociate cu sursele de informare.

Surse de informare audiovizuale și auditive. Sursele audiovizuale includ: tot felul de vizualizare picturală (imagini, diapozitive etc.), însoțite de povestea profesorului, sonorizarea dia- și a filmului, televiziunea și discursul profesorului. Sursele auditive includ: înregistrări de gramofon, înregistrări fono și emisiuni radio.

Este mai ușor să percepi vorbirea din surse audiovizuale decât din cele auditive. Din punct de vedere metodologic, este important să se facă distincția între vizualizarea propusă sau picturală, precum și gesturile și expresiile faciale ale vorbitorului, care, deși nu dezvăluie conținutul, transmit atitudinea emoțională a vorbitorului față de enunț. Observarea articulației vorbitorului conectează senzația auditivă și face percepția vorbirii care sună mai clară și mai precisă.

Vocile masculine joase ale unui timbru moale sunt, de asemenea, mai ușor de perceput, cel mai dificil lucru sunt vocile înalte ale unui timbru ascuțit. Filmul este cea mai dificilă dintre sursele auditive de informare. Cert este că ritmul vorbirii într-un film este întotdeauna stabil și nu poate fi încetinit, ca într-o bandă de film.

Cele mai dificile sunt sursele auditive de informare, deoarece le lipsește orice suport vizual. Cu toate acestea, rolul surselor auditive în procesul de învățare este foarte mare. Ele compensează lipsa unui mediu lingvistic oferind posibilitatea de a asculta vorbirea diferitelor persoane, în principal vorbitori nativi. Discursul din înregistrare are un sunet exemplar și neschimbător. Aceste calități ale înregistrării sunetului contribuie la formarea unor imagini acustico-articulatorii corecte ale cuvintelor, ceea ce este extrem de important pentru ascultare.

Valoarea emisiunilor radio constă în faptul că cu ajutorul lor, deja în procesul de învățare, elevii folosesc limba ca mijloc natural de comunicare, primind cu ajutorul lor noi informații interesante. Ascultând programe de televiziune și radio, studenții se familiarizează cu viața țării în care se află limba studiată, învață despre evenimente importante. Dorința de a înțelege sensul stimulează activitatea mentală și îl obligă pe ascultător să depună toate eforturile pentru a înțelege informațiile de interes pentru el.

Cu toate acestea, radioul este considerat pe bună dreptate cea mai dificilă sursă de informare. Dificultățile de înțelegere a emisiunilor radio sunt asociate cu ritmul rapid de vorbire al vorbitorilor cu o singură prezentare a informațiilor, cu lipsa suportului vizual și a feedback-ului, cu saturarea emisiunilor cu informații noi și adesea complexe, cu complexitatea formei de limbaj. și cu prezența interferențelor radio.

În liceu pot fi folosite doar programe speciale pentru cursanții de limbi străine. Prin urmare, utilizarea surselor de informare ar trebui realizată și pe baza unei gradații a dificultăților, care se exprimă prin conectarea treptată și consecventă la procesul tuturor surselor de informare, de la ușor la dificil.

1.3 Caracteristici ale etapei medii de educație

Pentru a înțelege cum să predați ascultarea, trebuie să urmăriți mecanismele și procesele responsabile pentru stăpânirea acestui tip de activitate de vorbire.

Dezvoltarea personală a unei persoane poartă amprenta vârstei și a caracteristicilor individuale, care trebuie luate în considerare în procesul de creștere și educație. Natura activității, particularitățile gândirii, gama de solicitări, interesele, precum și manifestările sociale sunt asociate cu vârsta. Este destul de firesc, așadar, ca fiecare vârstă să aibă și propriile sale posibilități și limitări în dezvoltare. Astfel, dezvoltarea abilităților mentale și a memoriei are loc cel mai intens în copilărie și adolescență. Dacă posibilitățile acestei perioade în dezvoltarea gândirii și a memoriei nu sunt utilizate în mod corespunzător, atunci mai mult ani maturi este deja dificil, și uneori imposibil, să ajungi din urmă. În același timp, încercările de a alerga prea mult înainte în influențarea dezvoltării fizice, mentale și morale a copilului, fără a ține cont de capacitățile sale de vârstă, nu pot da un efect.

În adolescență, procesul de dezvoltare cognitivă se desfășoară în mod activ. Adolescenții pot gândi deja logic, se pot angaja în raționament teoretic și introspecție. Cea mai importantă achiziție intelectuală a adolescenței este capacitatea de a opera cu ipoteze. Dezvoltarea conștiinței de sine a copilului își găsește expresia într-o schimbare a motivației principalelor activități: învățare, comunicare și muncă. În adolescență, autocontrolul activității este îmbunătățit activ, fiind la început controlul după rezultat sau un model dat, iar apoi - control procedural, i.e. capacitatea de a alege și controla selectiv orice moment sau pas în activitate. Până la adolescență, multor copii încă nu au capacitatea de a-și planifica activitățile dinainte, dar, în același timp, există o dorință de autoreglare.

În timpul adolescenței au loc procese importante asociate cu restructurarea memoriei. Memoria logică începe să se dezvolte activ și ajunge în curând la un asemenea nivel încât copilul trece la utilizarea predominantă a acestui tip de memorie, precum și la memoria arbitrară și mediată. Ca reacție la utilizarea practică mai frecventă a memoriei logice în viață, dezvoltarea memoriei mecanice încetinește, iar productivitatea memorării mediate crește. Odată cu aceasta, adolescenții devin interesați de modalități de îmbunătățire a memorării.

Odată cu vârsta, se schimbă și relația dintre memorie și gândire. Studiile asupra memoriei copiilor de această vârstă au arătat că pentru un adolescent a-și aminti înseamnă a gândi. Procesul său de memorare se reduce la gândire, la stabilirea de relații logice în cadrul materialului memorat, iar rememorarea constă în refacerea materialului din aceste relații.

În adolescență, lectura, monologul și vorbirea scrisă sunt dezvoltate activ. Din clasele a 5-a până la a 9-a, lectura se dezvoltă de la capacitatea de a citi corect, fluent și expresiv până la capacitatea de a recita pe de rost. Discursul monologului se transformă diferit: de la capacitatea de a repovesti o lucrare mică sau un pasaj de text la capacitatea de a pregăti independent o prezentare orală, de a conduce raționament, de a exprima gânduri și de a le argumenta. Discursul scris se îmbunătățește în direcția de la capacitatea de a scrie în scris la o compunere independentă pe un subiect dat sau arbitrar.

O linie specială în dezvoltarea vorbirii este formată de cea care este asociată cu legătura și întrepătrunderea gândirii și a vorbirii. În clasele 5-9

Această linie de dezvoltare se manifestă în capacitatea de a planifica un text oral sau scris.

În predare se formează abilități intelectuale generale, în special gândirea teoretică. Acest lucru se întâmplă datorită asimilării conceptelor, îmbunătățirii capacității de a le folosi, de a raționa logic și abstract.

În comunicare, se formează și se dezvoltă abilitățile de comunicare ale elevilor, inclusiv capacitatea de a intra în contact cu străini, de a căuta dispoziția și înțelegerea reciprocă a acestora și de a-și atinge obiectivele.

O trăsătură caracteristică a adolescenței este disponibilitatea și capacitatea pentru multe tipuri de învățare, atât din punct de vedere practic (abilități de muncă), cât și teoretice (capacitate de a gândi, a raționa, a folosi concepte). O altă trăsătură care se dezvăluie pentru prima dată în adolescență este tendința de a experimenta, manifestată, în special, prin a lua totul de la sine înțeles. Până la începutul adolescenței, există mai multă încredere în experiența altcuiva, bazată pe o atitudine rezonabilă față de sursa acesteia.

Adolescența se caracterizează prin creșterea activității intelectuale, care este stimulată nu numai de curiozitatea naturală legată de vârstă a adolescenților, ci și de dorința de a se dezvolta, de a-și demonstra abilitățile altora și de a primi laude de la ei. În acest sens, adolescenții în public au tendința de a-și asuma sarcinile cele mai complexe și prestigioase, manifestând adesea nu doar un intelect foarte dezvoltat, ci și abilități remarcabile. Ele se caracterizează printr-o reacție afectivă negativă emoțional la sarcini prea simple. Astfel de sarcini nu îi atrag și refuză să le îndeplinească din considerente de prestigiu.

În centrul creșterii activității intelectuale și de muncă a adolescenților nu se află doar motivele de mai sus. În spatele tuturor acestor lucruri se vede și un interes firesc, o curiozitate crescută a copiilor de această vârstă.

Adolescenții pot formula ipoteze, pot argumenta în mod prezumtiv, pot explora și compara diferite alternative între ei atunci când rezolvă aceleași probleme. Sfera intereselor cognitive, inclusiv educaționale, ale adolescenților depășește școala și dobândește norma activității cognitive de amator - dorința de a căuta și dobândi cunoștințe, de a forma abilități și abilități utile. Adolescenții găsesc activități și cărți care se potrivesc intereselor lor și le pot oferi satisfacție intelectuală. Dorința de autoeducație - caracteristică proeminentă atât adolescența cât și adolescența timpurie.

Gândirea unui adolescent este caracterizată de dorința de generalizări largi. În același timp, se conturează o nouă atitudine față de învățare, mai ales în ultimele clase ale școlii. Absolvenții săi sunt atrași de materii și tipuri de cunoștințe în care se pot cunoaște mai bine, da dovadă de independență și dezvoltă o atitudine deosebit de favorabilă față de astfel de activități. Împreună cu o atitudine teoretică față de lume, obiecte și fenomene, un adolescent și un tânăr dezvoltă o atitudine cognitivă deosebită față de sine, acționând sub forma unei dorințe și capacități de a-și analiza și evalua propriile acțiuni, precum și capacitatea de a să ia punctul de vedere al altei persoane, să vadă și să perceapă lumea din alte poziții decât ale lor.

Independența de gândire se manifestă în independența alegerii modului de comportament. Adolescenții acceptă doar ceea ce ei personal cred că este rezonabil, oportun și util.

Trăsăturile de vârstă ale dezvoltării elevilor se manifestă în moduri diferite în formarea lor individuală. Acest lucru se datorează faptului că copiii, în funcție de înclinațiile lor naturale și de condițiile de viață (relația dintre biologic și social), diferă semnificativ unul de celălalt. De aceea, dezvoltarea fiecăruia dintre ele, la rândul său, se caracterizează prin diferențe și caracteristici individuale semnificative care trebuie luate în considerare în procesul de formare și educație.

CU punct psihologic viziunea, procesul de ascultare este următorul mecanism: 1) procesul de percepere a vorbirii; 2) procesul de recunoaștere; 3) procesul de înțelegere. De asemenea, procesul de ascultare este asociat cu procese mentale precum: percepția, gândirea, imaginația și trei tipuri de memorie - pe termen scurt, pe termen lung și operațional. Deoarece recunoașterea este posibilă numai pe baza unor abilități puternice lexicale, gramaticale, de pronunție, de aici rezultă o concluzie metodologică: textele de ascultare ar trebui oferite după munca de vocabular și gramatică.

În ceea ce privește dificultățile, analiza fenomenelor care împiedică percepția vorbirii după ureche vă permite să selectați și să calibrați corect materialul folosit pentru a preda înțelegerea vorbirii după ureche și servește drept bază pentru dezvoltarea unui sistem de exerciții care vizează predarea elevilor. pentru a depăşi dificultăţile avute în vedere.

Dificultățile lingvistice se datorează:

1) natura materialului lingvistic (fonetic, lexical, gramatical);

2) forma lingvistică a mesajului;

3) conținutul semantic al mesajului, compoziția;

4) sursele de informare.

Formarea unei abilități auditive este influențată de factori obiectivi (condiții de percepție, rata de vorbire, suporturi și repere și o bază de abilități puternice lexicale, gramaticale, de pronunție), precum și de caracteristicile individuale de vârstă ale ascultătorilor (la stadiul de mijloc, direct memorarea face loc indirect).

2. Caracteristici de lucru cu text audio într-o lecție de engleză

2.1 Metodologia predării ascultare

Formarea abilităților auditive în lecție are loc în etape. Să definim următorii pași:

1. pretext etapă.

Scopul acestei etape este de a crea o situație și un motiv pentru comunicare, de a formula o sarcină comunicativă, precum și de a depăși dificultățile de percepere și înțelegere a mesajului prin utilizarea diverselor suporturi și alți factori care facilitează percepția.

2. text etapă.

A doua etapă este dedicată perceperii și înțelegerii textului și extragerii informațiilor necesare. Trebuie remarcat faptul că, în condiții naturale, înțelegerea sensului nu este scopul actului de comunicare. Este rezultatul ascultării și, de asemenea conditie necesara implementarea scopului comunicativ al ascultătorului (de a afla opinia, a obține permisiunea). Ascultătorul trebuie să evidențieze în noile informații ceea ce corespunde scopului său comunicativ. Această activitate este ghidată de sarcini pre-text.

Documente similare

    Metode de predare de bază Limba engleză. Ascultarea ca tip de activitate de vorbire. Dificultăți în înțelegerea vorbirii străine după ureche. Un sistem de exerciții și jocuri educative care vizează dezvoltarea abilităților de ascultare. Limbajul mijloc de dialog.

    teză, adăugată 13.05.2013

    Condiții și motivație pentru un audit de succes. Sarcinile de stăpânire a ascultării, care constă în perceperea gamei sonore a vorbirii engleze. Mijloace de creare a unei atmosfere lingvistice în sala de clasă. Un exemplu de succesiune de sarcini în predarea elevilor să asculte.

    lucrare de termen, adăugată 23.12.2014

    Caracteristicile lingvistice ale ascultării ca tip de activitate de vorbire. Mecanisme de ascultare, condiții de percepție. Ascultarea ca scop și ca mijloc de învățare, tipurile sale. Analiza exercițiilor post-text în predarea înțelegerii auditive în materialele didactice din clasele 5-6.

    lucrare de termen, adăugată 28.08.2010

    Ascultarea ca tip de activitate de vorbire. Obiectivele și conținutul predării ascultarii. Tipuri, mijloace și funcții de vizualizare, posibilitățile de aplicare a acesteia în predarea unei limbi străine. Utilizarea vizualizării pentru a ameliora dificultățile de ascultare a vorbirii.

    teză, adăugată 19.09.2013

    Trăsături psihologice ale ascultării: motivație, dificultăți care decurg din acest proces. Utilizarea ascultării în predarea unei limbi străine într-o școală secundară modernă. Procesul de ascultare ca mijloc de predare a vorbirii monolog.

    lucrare de termen, adăugată 03/04/2011

    Ascultarea ca tip de activitate de vorbire. Dificultăți în ascultare și modalități de a le depăși. Dificultăți asociate cu forma, cu conținutul semantic al mesajului. Sistemul de exerciții post-text în predarea ascultării. Principalele prevederi ale sistemului de exerciții.

    lucrare de termen, adăugată 24.11.2009

    Caracteristicile psihologice ale copiilor de vârstă gimnazială. Probleme de predare a laturii gramaticale a vorbirii elevilor la lecțiile de limbi străine. Selecție de materiale despre limba germană. Formarea abilităților elevilor de comunicare orală și scrisă.

    lucrare de termen, adăugată 06.11.2014

    Caracteristicile competenței comunicative în scris, aspectul psihologic al formării ei la elevii aflaţi în stadiul mijlociu al învăţării limbii germane. Elaborarea și evaluarea eficacității unui set de exerciții pentru formarea comunicării scrise.

    teză, adăugată 29.06.2010

    Gramatica ca aspect al limbii, baza pentru predarea ei în stadiul actual. Predarea comunicativă a gramaticii și a trăsăturilor sale. Descrierea UMK "English 7" Kuzovleva V.P. și clasificarea exercițiilor de predare a gramaticii, evaluarea eficacității acestora.

    lucrare de termen, adăugată 09/07/2009

    Conceptul de ascultare ca tip specific de activitate de vorbire internă, dificultățile sale și modalitățile de depășire a acestora, o structură pe mai multe niveluri și ierarhică. Principalele prevederi și esența sistemului de exerciții post-text în predarea ascultării.