Specificul mediului educațional al învățământului secundar general. Analiza comparativă a sistemelor de învățământ general primar din Rusia și Finlanda. Criterii și indicatori pentru evaluarea realizărilor școlarilor, evaluarea muncii profesorilor instituției, evaluarea bunăstării unui individ

Componenta psihologică a mediului educațional este, în primul rând, natura comunicării între subiecții procesului de învățământ, pe fondul căreia se realizează nevoi, apar și se rezolvă conflicte interpersonale și de grup.

În acest proces, situațiile ascunse semnificative de interacțiune între oameni capătă un caracter distinct.

Această componentă poartă principala sarcină de a oferi oportunități de satisfacere și dezvoltare a nevoilor subiecților din procesul educațional pentru un sentiment de securitate, menținerea și îmbunătățirea stimei de sine, recunoașterea din partea societății și autoactualizarea.

Caracteristicile psihologice ale mediului educațional sunt, în primul rând, o „țesătură” complexă, multistratificată, de comunicare interpersonală între participanții săi: profesori, copii, părinți, administrația școlii - toți cei care astăzi sunt numiți în mod obișnuit subiectele educaționale. proces. Această componentă este cea care poartă principala sarcină socio-psihologică și, în opinia noastră, este centrală printre alte elemente structurale ale mediului educațional al școlii.

Componenta informaţional-didactică sau organizatorică-metodologică a mediului educaţional

Rolul și capacitățile tehnologiilor moderne în organizarea mediului educațional

Specificul mediului educațional al unei instituții de învățământ preșcolar.

Mediul educațional al unei instituții de învățământ preșcolar (IPE) este cel mai important factor care determină condițiile pentru succesul creșterii și formării preșcolarilor în cadrul unei abordări orientate pe personalitate și pe competențe. Scopul principal al mediului educațional este de a dezvolta la maximum potențialul creativ inerent copilului.

Principalul lucru căruia trebuie să se acorde atenție atunci când se proiectează mediul educațional al unei instituții preșcolare este dezvoltarea competențelor sociale și personale ale preșcolarilor, care este o condiție invariabilă pentru dezvoltarea și formarea unei personalități armonioase și holistice și, de asemenea, devine o sarcină prioritară consacrată în Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, Standardul educațional de stat federal pentru învățământul preșcolar. (FSES DO)

În același timp, este necesar de remarcat importanța deosebită a organizării corecte a mediului educațional, care acționează ca un factor general care ar contribui la formarea și dezvoltarea abilităților creative ale copiilor preșcolari și la autodezvoltarea individul ca întreg. Pentru instituțiile de învățământ preșcolar, cel mai important este modelul ecologic-personal al mediului educațional, care se prezintă ca un ansamblu al tuturor oportunităților de învățare, educație și dezvoltare personală, nu numai pozitive, ci și negative. Cu alte cuvinte, mediul educațional presupune formarea unei personalități după un model dat, luând în considerare toate posibilitățile de dezvoltare a acesteia situate în mediul social și spațial-subiect. În același timp, mediul educațional trebuie să aibă un efect de dezvoltare, iar acest lucru necesită un set de oportunități de dezvoltare și autodezvoltare a elevilor.

Specificul mediului educațional al învățământului secundar primar (școala primară).

Specificul mediului educațional al învățământului secundar de bază (nivel secundar).

Specificul mediului educațional al învățământului secundar general (liceu).

Specificul mediului educațional al unei instituții de învățământ adiționale.

CARE ESTE MEDIUL EDUCAȚIONAL AL ​​unei școli și cum se identifică?

I. M. ULANOVSKAYA, N. I. POLIVANOVA, I. V. ERMAKOVA

PROBLEMA DE CERCETARE

Școala din țara noastră a fost întotdeauna o organizație cu sarcini strict definite și mijloace de rezolvare a acestora. Dar chiar și în acest cadru, școlile diferă semnificativ unele de altele în modul în care își organizau activitățile. Astfel, alegerea de către părinți a școlii pentru copilul lor a fost întotdeauna o problemă dificilă. Pe de o parte, toate școlile sunt diferite, fiecare are propriul mod de a construi mediul educațional în care trăiesc copiii pe toți anii de studiu, iar pe de altă parte, era aproape imposibil pentru o „persoană din afară” (de exemplu, un părinte) pentru a obține orice informații de încredere despre cum este o anumită școală, ce cerințe le impune copiilor și cum se simte copilul în ea.

În ultimii ani, situația în învățământul școlar s-a schimbat radical. Școlile au dobândit o libertate și o independență semnificativ mai mare, au apărut multe tipuri diferite de școli, iar numărul de sarcini interne specifice pe care fiecare școală a fost capabilă să le stabilească și să le rezolve a crescut.

În prezent, experimentarea în domeniul învățământului secundar este reprezentată de o mare varietate de domenii: programe originale, conținut de nivel al educației, tehnologii pedagogice inovatoare și forme de organizare a procesului de învățare, împrumut de tehnologii pedagogice care au devenit clasice în străinătate (de exemplu, Waldorf). , etc.).

Astfel, incertitudinea situației psihologice din școli a crescut și mai mult, iar problema cercetării și descrierii mediului educațional specific unei anumite școli a devenit practic și mai urgentă.

Prin urmare, problema evaluării mediului educațional al unei școli a devenit acum una dintre cele centrale în psihologia educației. În plus, deși acest concept în sine este utilizat pe scară largă de autori, conținutul său este departe de a fi lipsit de ambiguitate.

În majoritatea studiilor străine, mediul educațional este evaluat în termeni de „eficacitate școlară” ca sistem social de climat emoțional, bunăstare personală, caracteristici microculturale și calitatea procesului educațional. Se afirmă că nu există o combinație predeterminată

indicatori care ar defini o „școală eficientă”, deoarece fiecare școală este unică și, în același timp, este o „fețe de societate”. Din punctul de vedere al cercetătorilor americani, un factor mai semnificativ în eficacitatea școlii este cel organizatoric, care asigură solidaritatea ideilor profesorilor despre datoria lor profesională, capacitatea lor de a lega filozofiile pedagogice personale atât între ele, cât și cu elevii, și sprijinirea inițiativei autonome a cadrelor didactice de către administrația școlii.

Cea mai dezvoltată teoretic în psihologia rusă pare să fie abordarea lui V. I. Slobodchikov, care, pe de o parte, încadrează mediul educațional în mecanismele dezvoltării copilului, determinându-i astfel scopul și scopul funcțional și, pe de altă parte, îi evidențiază origini în obiectivitatea culturii societăţii. „Acești doi poli ai obiectivității culturii și ai lumii interioare, forțele esențiale ale omului în poziția lor reciprocă în procesul educațional stabilesc cu precizie granițele conținutului mediului educațional și al componenței acestuia.” V. P. Lebedeva, V. A. Orlov și V. I. Panov, legând de asemenea evaluarea mediului educațional cu efectul său de dezvoltare, își fixează atenția asupra nivelului tehnologic al implementării și evaluării acestuia. În același timp, ca premise științifice fundamentale pentru dezvoltarea și evaluarea mediilor educaționale în curs de dezvoltare, ei folosesc algoritmul „indicatorilor semnificativi” identificați de V.V. Davydov:

Fiecare vârstă corespunde unor noi formațiuni psihologice;

instruirea este organizată pe baza activităților de conducere;

relațiile cu alte activități sunt gândite și implementate;

în suportul metodologic al procesului de învăţământ există un sistem de dezvoltări care garantează realizarea dezvoltării necesare a formaţiunilor psihologice şi permit diagnosticarea nivelului procesului.

Consolidând abordările teoretice și tehnologice prezentate mai sus, ne-am concentrat atenția tocmai pe rezolvarea ultimei sarcini: diagnosticarea mediului educațional al școlii. Mai mult, pe baza acestor premise, este evident că mediul educațional al unei școli nu poate fi evaluat prin indicatori pur cantitativi sau reconstruit normativ. Același mediu educațional poate fi optim pentru dezvoltarea la o etapă de vârstă sau cu unele caracteristici individuale ale copilului și împiedică dezvoltarea efectivă la o altă vârstă sau cu alte caracteristici individuale ale elevilor. Prin urmare, ni se pare că sarcina cea mai adecvată este de a descrie calitativ mediul educațional al unei școli, astfel încât școala însăși să reflecte mai bine asupra obiectivelor sale și să evalueze eforturile de realizare a acestora, iar elevii înșiși și părinții lor să primească îndrumări semnificative. pentru evaluarea mediului educațional al unei anumite școli atunci când alegeți o instituție de învățământ. Totodată, am ales criteriul dezvoltării mentale în componentele sale intelectuale, sociale și personale ca o caracteristică integrală rezultată a mediului educațional.

O premisă esențială a cercetării noastre a fost ideea că, cu toată varietatea de medii educaționale implementate în anumite școli, acestea pot fi clasificate într-un anumit fel în funcție de obiectivele lor interne pentru funcționarea școlii ca organizație. S-ar părea că cel mai simplu mod de a identifica caracteristicile mediului educațional al unei școli este intervievarea directă a acelor participanți care, de fapt, oferă influențe educaționale: profesorii și administrația școlii. Cu toate acestea, analiza chestionarelor

au arătat că administrația și personalul didactic nu sunt întotdeauna conștienți de obiectivele pe care eforturile școlii lor vizează de fapt. Directorul poate asigura sincer că toate eforturile școlii sunt îndreptate spre dezvoltarea copiilor, dar, în același timp, resursele materiale limitate de care dispune școala sunt cheltuite pentru decorarea biroului sau a mozaicurilor din hol, în timp ce în sălile de clasă sunt birouri și scaune sparte, iar în sala de sport nu există detalii necesare. La consiliile pedagogice, pot exista apeluri pentru îmbunătățirea calității predării, iar înainte de test, profesorii sunt sfătuiți să ofere sugestii elevilor slabi într-o conversație personală și să acorde cele mai mari note posibile. La întâlnirile metodologice, discuția poate fi despre dezvoltarea creativității copiilor, dar la clasă același profesor va cere tăcere pentru că copiii îi dau bătăi de cap.

Numărul uriaș de astfel de discrepanțe ne-a pus sarcina de a dezvolta noi instrumente care ne-ar putea permite să identificăm atât scopurile și obiectivele interne declarate, cât și reale ale funcționării acesteia, care sunt caracteristice unei anumite școli, definind mediul educațional specific în cadrul căruia pedagogic, educațional. și alte influențe asupra studenților, în diferite grade, oferind condiții pentru dezvoltarea lor mentală deplină.

PROCEDURA DE STUDIU

În conformitate cu obiectivele, pachetul de diagnostic dezvoltat include trei blocuri de tehnici.

Primul vizează diagnosticarea caracteristicilor psihologice calitative și adecvate vârstei a rezultatelor influenței mediului educațional, cum ar fi abilitățile intelectuale ale copiilor, caracteristicile sociale și individuale ale acestora, caracteristicile sferei motivaționale asociate cu implicarea lor în mediul educațional. proces.

Al doilea bloc ne permite să identificăm trăsăturile specifice ale mijloacelor prin care o anumită școală își atinge efectul de dezvoltare. Acestea includ o analiză a organizării procesului educațional și a metodelor de interacțiune în sistemul „profesor-elev”, un studiu al structurii socio-psihologice a claselor și identificarea unor criterii semnificative pentru formarea relațiilor interpersonale între elevi, o descrierea caracteristicilor esenţiale ale climatului psihologic al şcolii.

A treia procedură este identificarea țintelor interne care determină specificul și eficacitatea impactului mediului educațional școlar asupra tuturor aspectelor dezvoltării mentale a elevilor.

Pentru a evalua abilitățile intelectuale ale copiilor, au fost comparate datele din două tipuri de teste: primul ne permite să identificăm abilitățile intelectuale de bază, care, așa cum se crede în mod obișnuit în știința psihologică, depind minim de conținutul antrenamentului și de tipul de organizare al procesul educațional; al doilea este asociat cu acele acţiuni mentale care se dezvoltă tocmai în procesul de învăţare şi pot fi indicatori ai eficienţei organizării activităţilor educaţionale. Compararea rezultatelor ambelor tipuri de metode face posibilă identificarea și evaluarea influenței specificului instituției de învățământ însăși în dezvoltarea abilităților intelectuale ale copiilor.

Pentru a determina abilitățile intelectuale de bază (dezvoltarea intelectuală generală), am folosit metoda Cattell pentru copii CFT2. Face posibilă evaluarea capacității subiectului de testare într-o situație nouă de a rezolva probleme mentale (stabilirea conexiunilor, identificarea regulilor etc.) folosind material grafic non-verbal de complexitate diferită.

Caracteristicile măsurate prin acest test pot fi considerate abilități intelectuale „proprii” ale copilului cu care acesta intră în mediul educațional. Pentru concizie, le vom numi inteligență naturală.

Pentru a evalua calitativ formarea proceselor de gândire asociate cu caracteristicile specifice includerii copiilor în procesul educațional, am folosit două tehnici de diagnostic.

Studenților li se oferă 14 sarcini, organizate într-un mod special. Soluția problemelor 16 indică prezența rudimentelor de analiză teoretică necesare identificării unei metode generale de construire a acestor probleme. Rezolvarea problemelor 710 indică o conștientizare a principiului care stă la baza construcției problemelor metodologiei, iar rezolvarea problemelor 1114 indică o înțelegere a comunității unei singure baze pentru construirea întregului sistem de probleme (adică, reflecție semnificativă asociată cu clarificarea esențială, temeiuri generalizate pentru deciziile luate).

În metoda „Inferență” (autor A.Z. Zak), sarcinile sunt selectate astfel încât să se poată judeca tipul de activitate mentală a școlarilor după criteriul nivelului de dezvoltare a planificării soluțiilor holistice. Metoda include 20 de sarcini în care, pentru un număr specificat de transformări mentale (de la 1 la 5), ​​este necesară aducerea combinației inițiale de elemente geometrice la cea finală, specificată sub formă de eșantion. Pe baza numărului total și a calității problemelor rezolvate, se evaluează nivelul de formare a planificării holistice, caracterizată printr-o metodă de acțiune empirică sau teoretică, profunzimea și calitatea analizei, precum și reflecția semnificativă.

Evaluarea caracteristicilor individuale de personalitate a fost efectuată pe baza procedurilor de diagnosticare a stimei de sine și a nivelului aspirațiilor copiilor, identificând ierarhia motivelor, determinând nivelul de anxietate, structura și intensitatea contactelor psihologice cu semenii și poziţia în structura informală a relaţiilor din clasă.

Studiul stimei de sine și al nivelului de aspirații ale școlarilor ne permite să apreciem direct caracteristicile de bază ale dezvoltării personale și indirect (prin selectarea unor criterii adecvate pentru stima de sine, precum și printr-o comparație a stimei de sine în funcție de diferite criterii) tipul de motivaţie şcolară şi orientarea personală generală a copiilor.

Pentru a identifica conținutul motivației școlare predominante, a fost efectuată o analiză de conținut a eseurilor elevilor pe tema „Școala mea”.

Sociometria face posibilă aprecierea adaptabilității fiecărui elev în sisteme de afaceri și relații interpersonale informale, precum și orientarea motivațională predominantă a clasei către activități educaționale, cognitive, creative, comunicare sau alte domenii de activitate de grup.

În general, pentru a colecta date în prima direcție, fiecare dintre copiii examinați a luat parte la un pachet de tehnici și teste de psihodiagnostic, format din șase proceduri. Timpul mediu de lucru pentru fiecare copil este de 5,5 ore.

Pentru a identifica mijloacele specifice prin care mediul educațional al unei anumite școli își realizează influențele de dezvoltare, am dezvoltat proceduri de diagnosticare originale.

Pentru a analiza organizarea procesului educațional și a metodelor de interacțiune în sistemul „profesor-elev”, se folosește o schemă specială de analiză a lecției. Include trei aspecte ale implementării procesului educațional: subiect (conținut), organizațional și interpersonal.

Aspectul subiectului caracterizează dezvoltarea conținutului educațional: procesul de a pune o problemă, transmiterea informațiilor educaționale la diferite niveluri de generalizare, tipuri de întrebări și răspunsuri (problematice, specifice, numărul și locul acestora în procesul de transfer și asimilare a cunoștințelor), folosirea diverselor tehnici didactice (lucrare cu modele, discuție, exercițiu).

Aspectul organizatoric caracterizează modul în care un profesor specific rezolvă problemele la nivel de materie și include răspunsuri la întrebările elevilor, instrucțiuni privind organizarea muncii, desfășurarea unei discuții în grup, includerea mijloacelor model și schematice în procesul de transfer al cunoștințelor, organizarea formelor de grup. a muncii elevilor, acțiuni practice, analiza rezultatelor, controlul cunoștințelor etc.

Aspectul interpersonal caracterizează modalitățile de stimulare și motivare a elevilor, forme de evaluare, recompensă și pedeapsă, precum și reacția personală a profesorului la comportamentul copiilor la clasă.

Analiza rezultatelor observației ne permite să identificăm specificul organizării procesului educațional într-o anumită școală. Procedura presupune observarea aceleiași clase cu profesori diferiți, precum și observarea aceluiași profesor în clase diferite.

Pentru cercetări în a doua direcție, am efectuat o analiză psihologică a principalelor lecții (limba rusă, literatură, matematică, limbă străină, istorie, istorie naturală) din fiecare dintre clasele chestionate.

Pentru a clarifica structura subiectivă a relațiilor din sistemul „profesor-elev”, am folosit, pe de o parte, răspunsurile profesorilor la întrebările din chestionar legate de evaluarea de către ei a abilităților intelectuale ale elevilor, iar pe de altă parte, tipul elevilor. preferințele identificate prin analiza de conținut a eseurilor atunci când își aleg profesorii preferați și cei mai puțin preferați.

Un alt mijloc de influențare a mediului educațional asupra caracteristicilor individuale ale dezvoltării copilului este formarea unui sistem specific de relații în clasă, evidențiind criterii semnificative pentru relațiile interpersonale dintre elevi. Pentru studierea structurii preferințelor s-a folosit o procedură sociometrică clasică, în care, alături de criteriul general de alegere, s-au stabilit și criterii de afaceri (educative) și emoționale și au fost identificate pozițiile sociometrice ale elevilor.

Un mijloc important, deși cel mai puțin susceptibil de formalizare, de a influența mediul educațional al unei școli asupra dezvoltării copiilor este climatul psihologic al școlii. Pentru a evalua manifestările obiective ale climatului psihologic al școlii, am elaborat o hartă de observație specială. S-a înregistrat manifestări externe care caracterizează caracterul democratic al vieții școlare, contactele informale, extracurriculare între elevi și profesori, locul creativității copiilor în viața școlară, luarea în considerare a intereselor copiilor în organizarea muncii extrașcolare la școală etc.

Datele obținute dintr-o astfel de observație externă au fost comparate cu rezultatele unui sondaj efectuat de cadrele didactice și administrațiile școlare (poziția subiectivă a „creatorilor” mediului educațional), precum și cu rezultatele unei analize a eseurilor elevilor privind tema „Școala mea” (poziția subiectivă a „consumatorilor” mediului educațional).

Pentru a identifica obiectivele interne predominante în activitatea școlii, a fost elaborat un chestionar special în care fiecare cadru didactic trebuia să răspundă la aceleași întrebări referitoare la diferite aspecte ale vieții școlii din poziția administrației școlii, a colegilor săi și, de asemenea, să-și exprime propriile întrebări. Punct de vedere. Toți elevii au completat același chestionar, răspunzând de la pozițiile profesorilor și propriile lor. O comparație a acestor răspunsuri a permis să se facă distincția între scopurile interne declarate și cele care funcționează efectiv în activitatea școlii, să se identifice ierarhia acestora, gradul de solidaritate, precum și adecvarea scopurilor muncii școlii la așteptări. a elevilor.

ANALIZA REZULTATELOR

Pachetul de tehnici și proceduri de diagnostic descrise mai sus a fost testat în trei școli din Nefteyugansk și trei școli din Moscova (aproximativ 600 de școlari în total). Rezultatele obținute au fost supuse unei analize calitative amănunțite și unei prelucrări cantitative. În acest scop, colectate într-un studiu experimental

datele au fost plasate într-o matrice de indicatori. Prelucrarea datelor statistice a fost efectuată folosind pachetul informatic SPSS. La analiza datelor, s-au folosit metode moderne de statistică multivariată, inclusiv corelația, regresia, varianța și analiza factorială. Pentru fiecare indicator, au fost calculate valorile principalelor statistici (medie, mod, asimetrie, curtoză, erori standard, interval, valori minime și maxime, dispersie, abatere standard etc.). În plus, pentru fiecare valoare de indicator a fost calculată frecvența acestuia. Aceste calcule au fost efectuate separat pentru fiecare clasă, pentru paralelele fiecărei școli, separat pentru școli, separat pentru toți elevii din fiecare paralelă chestionată și pentru întregul eșantion.

Rezultatele au confirmat că complexul de date obținute folosind pachetul de metode descris, în ansamblu, face posibilă caracterizarea destul de cuprinzătoare și completă a unei școli individuale ca entitate holistică din punctul de vedere al specificului mediului său educațional (vezi ,).

Compararea specificului mediilor educaționale din diferite școli, ținând cont de dinamica modificărilor parametrilor psihologici diagnosticați de la școala primară la școala gimnazială, ne permite să descriem portrete individuale ale școlilor chestionate, în fiecare dintre ele componentele mediului educațional. au propriile lor manifestări procedurale și calitative și expresii cantitative care sunt diferite de altele. Comparând expresia acelorași parametri în mediile educaționale ale diferitelor școli, se poate nu numai să se judece eficiența influenței lor asupra dezvoltării elevilor, ci și să prezică dinamica ulterioară a acestei dezvoltări.

Să dăm un exemplu.

O comparație a rezultatelor impactului mediului educațional din școlile din Nefteyugansk a arătat că, cu diferențe statistic nesemnificative în caracteristicile intelectuale de bază, elevii celor trei școli au fost împărțiți în mod clar în funcție de indicatorii studiați ai dezvoltării gândirii teoretice, care sunt determinați. după tipul de organizare a procesului pedagogic. O școală a demonstrat eficiența ridicată a intervențiilor educaționale în dezvoltarea gândirii elevilor, cealaltă a fost medie, iar a treia a fost ineficientă. Această diviziune a fost confirmată de alte caracteristici psihologice individuale, cum ar fi severitatea motivelor educaționale și cognitive și stima de sine diferențiată.

Comparând aceste date cu condiții de funcționare a mediului educațional precum organizarea interacțiunilor educaționale și climatul psihologic al școlii, am reușit să distingem clar trei tipuri de medii și să clasificăm prima școală ca mediu educațional de dezvoltare. de tip, al doilea ca tip intermediar cu scopuri externe de dezvoltare și mijloace insuficient adecvate de realizare a acestor scopuri în procesul educațional și al treilea mediului educațional tradițional, care folosește metode monologice de organizare a procesului educațional și este strict directiv în managementul viata de scoala.

Divizarea școlilor în ceea ce privește eficacitatea impactului lor asupra dezvoltării mentale a elevilor a fost confirmată în caracteristicile climatului lor psihologic. La prima școală, el este evaluat pozitiv atât de profesori, cât și de elevi. Mai mult, ca criterii pentru o astfel de evaluare, ambele apelează la tipul și metodele de interacțiune dintre profesori și copii, precum și la organizarea procesului de învățare și a rezultatelor activităților didactice. În a doua școală, climatul psihologic este, în general, evaluat pozitiv atât de către copii, cât și de profesori, dar criteriile pentru această evaluare sunt vagi, iar răspunsurile nu sunt în totalitate sincere. Cu toate acestea, este evident că personalul didactic este dominat de accentul pus pe formele de muncă și dezvoltare profesională, și nu pe copii și relațiile cu aceștia. A treia școală arată o tendință negativă clară

în evaluarea copiilor a climatului psihologic al școlii lor. Din punctul de vedere al profesorilor, evaluarea este predominant pozitivă, dar se bazează pe relații informale cu colegii și administrația. Aspectele de fond ale activității profesionale nu sunt prezentate în evaluarea climatului psihologic.

O analiză comparativă a rezultatelor examinării școlilor de la Moscova a demonstrat, de asemenea, diferențe semnificative în ceea ce privește eficacitatea influenței mediilor lor educaționale asupra dezvoltării mentale a elevilor, cu toate acestea, mecanismele acestui impact diferențiat s-au dovedit a fi legate de alte obiective interne. și liniile directoare ale școlii și, prin urmare, au fost realizate în condiții calitativ diferite de organizare a activităților educaționale și a caracteristicilor climatului psihologic .

Analiza statistică a pachetului de metode psihologice ca complex de diagnostic integral a arătat sensibilitatea sa ridicată la distingerea trăsăturilor de fond ale mediului educațional și impactul său asupra diferitelor aspecte ale dezvoltării mentale a școlarilor.

1. Lebedeva V.P., Orlov V.A., Panov V.I Aspecte psihodidactice ale educaţiei pentru dezvoltare // Pedagogie. 1996. Nr 6. P. 25-30.

2. McLaughlin K. Studiu al sistemului de asistență și sprijin pedagogic în școlile din Anglia și Țara Galilor // Noi valori ale educației: îngrijire - sprijin - consultare. Vol. 6. Inovator. M., 1996. p. 99-105.

3. Pilipovsky V. Ya Şcoala eficientă: componente ale succesului în oglinda pedagogiei americane // Pedagogie. 1997. Nr 1. P. 104-111.

4. Rubtsov V.V., Polivanova N.I., Ermakova I.V. Mediul educațional al școlii și dezvoltarea intelectuală a copiilor // Site-uri experimentale în educația de la Moscova. Vol. 2. MIPCRO. 1998.

5. Rubtsov V.V., Ulanovskaya I.M., Yarkina O.V. Climatul psihologic ca caracteristică a mediului educațional al unei școli // Situri experimentale în educația de la Moscova. Vol. 2. MIPCRO. 1998.

6. Slobodchikov V.I Mediul educațional: implementarea obiectivelor educaționale în spațiul culturii // Noi valori ale educației: modele culturale ale școlilor. Vol. 7. Colegiul InnovatorBennet. M., 1997. p. 177-184.

7. Reid K., Hopkins D. et al. Spre școala eficientă: probleme și soluții. Oxford, 1987.

Primit de redactori la 5 noiembrie 1997.

Această linie de activitate a fost susținută de Schema de sprijin pentru cercetare a OSI/HESP, grant nr. 621/1997.

sursa necunoscuta

Cuvinte cheie:

1 -1

Caracteristicile generale ale școlii……………………………………………………3 Caracteristicile mediului educațional…………………………..5 Managementul școlii………… ……………………………… ………………………….9 Sprijinirea resurselor pentru procesul educațional…....14 Rezultatele activităților educaționale……… ……...27 Perspective, probleme, obiective………… ………………....41

1. Caracteristicile generale ale școlii

La 1 septembrie 2008, profesorii, elevii și părinții au început al douăzeci și patrulea an universitar pentru școala noastră. În anul universitar 2007–2008, 1079 de elevi au studiat în 45 de clase ale școlii noastre. Școala este încă a doua ca mărime din oraș copiii care locuiesc în diferite cartiere ale orașului merg de bunăvoie să studieze acolo. Victoria în cadrul Proiectului Național Prioritar „Educație” din 2007, Programul de Dezvoltare „Școala de Competență Comunicativă”, care este implementat din 2007, a permis echipei să dobândească o mai bună înțelegere a corectitudinii căii alese. În anul universitar 2007-2008, școala avea 3 tipuri de clase:

Cooperarea cu centrul sportiv și de recreere Neftyanik continuă în cadrul programului: elevii din școala primară desfășoară lecții de educație fizică acolo.

Lista serviciilor educaționale suplimentare pentru studenți este în creștere:

Engleză în sălile de clasă la nivel înalt

Informatica si Informatica

Scoala de dezvoltare timpurie

Gimnastica sportiva

A doua limbă străină

Studierea disciplinelor dincolo de curriculum

Centru de îngrijire de zi

Examen de repetiție.

2. Caracteristici ale mediului educațional

Organizarea mediului educațional are propriile tradiții care s-au dezvoltat de-a lungul unui număr de ani în conformitate cu legile și reglementările existente. Instituția funcționează în două schimburi. Durata anului universitar este de 34 de săptămâni, în clasa I - 33. Durata concediilor în timpul anului universitar este de cel puțin 30 de zile calendaristice pentru elevii claselor I, se asigură concedii suplimentare de o săptămână; Primul schimb începe la 8.10, al doilea schimb începe la 14.15. Una dintre sarcinile principale ale organizării și funcționării optime a unei instituții este păstrarea sănătății și asigurarea siguranței vieții. Pentru a consolida legătura dintre activitățile educaționale ale școlarilor și sănătatea psihofizică a acestora, pentru a preveni scăderea potențialului inițial de sănătate al elevilor, a fost dezvoltat și este implementat în școala noastră programul „Sănătate”. Acest program este un sistem cuprinzător de tehnologii preventive și de îmbunătățire a sănătății, a cărui implementare se realizează pentru toate grupele de vârstă de elevi sub supravegherea lucrătorilor sanitari ai instituției. Toate tehnologiile preventive și de îmbunătățire a sănătății sunt realizate de medici în strânsă cooperare cu administrația școlii, profesorii și părinții și se bazează pe rezultatele examinărilor anuale preventive ale tuturor elevilor. Programa școlii este elaborată în conformitate cu standardele sanitare. Elevii din clasele a 9-a, 10-a, 11 și clasele gimnaziale sunt predate pe o săptămână școlară de șase zile, iar toate clasele întâi și de bază sunt predate pe o săptămână școlară de cinci zile. La întocmirea unui program de lecție și la elaborarea unei rutine zilnice, administrarea este ghidată de SanPiN, ținând cont de vârsta și caracteristicile individuale ale corpului copiilor și adolescenților, precum și de cerințele de igienă pentru impactul maxim al procesului educațional asupra student. Durata lecției - 45 de minute, pentru elevii de clasa I - 35 de minute. Durata pauzelor dintre lecții este de 15 minute, două pauze mari sunt de 20 de minute fiecare. Sănătatea copilului este foarte strâns legată de particularitățile organizării procesului educațional și numai un profesor instruit îl poate organiza în mod competent. Prin urmare, am acordat o mare atenție îmbunătățirii calificărilor profesorilor în tehnologiile de salvare a sănătății:

Un absolvent în domeniul formării „Educație psihologică și pedagogică” cu o calificare de master (diplomă) trebuie să aibă următoarele competențe.

Există, de asemenea, anumite diferențe în tehnicile de comunicare între elevii surzi și cu deficiențe de auz. Ele se reflectă în principal în utilizarea tipurilor și formelor de limbaj. Astfel, surzii între ei, de regulă, folosesc limbajul semnelor, însoțit de articulație sau dactilologie, iar cei cu auz greu se îndreaptă către vorbirea orală.

Până la începutul formării în instituțiile de învățământ în schimb, elevii individuali, în principal cei surzi, dezvăluie particularitățile dobândirii cunoștințelor caracteristice vârstei școlare. O confirmare clară a acestui lucru este natura stăpânirii conceptelor: îngustarea sau extinderea ilegală a volumului lor (de exemplu, paralelogramele sunt clasificate drept dreptunghiuri); alegerea unei baze de clasificare a obiectelor numai dacă trăsăturile cele mai vizibile sunt similare sau dacă există o asemănare pur externă; dificultăți de analiză multi-aspectuală a aceluiași obiect; erori în stabilirea ierarhiei conceptelor științifice (matematice, istorie naturală, istorică).

O condiție prealabilă pozitivă pentru succesul predării elevilor adulți cu deficiențe de auz în comparație cu elevii din școlile speciale pentru copii este că aceștia au un stoc destul de bogat de cunoștințe de zi cu zi și abilități practice, precum și un nivel mai înalt de dezvoltare a abilităților cognitive. În plus, au motive care le actualizează nevoile de cunoștințe educaționale generale și sunt condiționate de înțelegerea importanței educației continue ca cheie a succesului autorealizării viitoare în societate. Mulți dintre ei definesc pentru ei înșiși importanța educației în ceea ce privește oportunitatea reală de a-și îmbunătăți și îmbogăți experiența de vorbire existentă, inclusiv abilitățile de pronunție și percepția auditiv-vizuală a vorbirii, care, în opinia lor, este importantă pentru comunicarea independentă cu persoanele care aud. .

Caracteristici ale organizării mediului educațional

Schimbările în natura și conținutul producției moderne impun cerințe mari asupra pregătirii educaționale generale a lucrătorilor cu deficiențe de auz, care ar trebui să includă capacitatea nu numai de a reproduce cunoștințele, ci și de a gândi logic, operând cu acestea în diferite condiții de producție. Cercetările efectuate de profesorii cu surzi (A.P. Rozova, 1986; G.L. Zaitseva, 1988; I.V. Tsukerman, 1998) indică posibilități semnificative pentru elevii care au ales această opțiune pentru a urma învățământul secundar general. Cu toate acestea, calitatea pregătirii lor depinde de crearea unor condiții adecvate

viy antrenament. Acestea includ: iluminarea camerei, disponibilitatea și calitatea echipamentelor electro-acustice, desfășurarea cursurilor (zi, seara) la o oră convenabilă pentru tinerii care lucrează. Dar studenților li se cere să participe în mod regulat la cursuri și să se pregătească eficient pentru ele.

Cadrele didactice din instituțiile de învățământ seral și deschise (în schimburi) clarifică conținutul pregătirii de bază și variabile a educației generale, menținând în mod obligatoriu invarianta învățământului secundar prevăzut în Standardul de stat. Cerințele acestui document de reglementare sunt reflectate în programele și programele diferitelor discipline academice. În timpul studiilor, elevilor surzi și cu deficiențe de auz li se oferă asistență corecțională și pedagogică. Acesta prevede dezvoltarea auzului vorbirii ca bază pentru dobândirea de cunoștințe și utilizarea percepției auditive și a vorbirii orale în situații de viață și în activități de producție; instruire în partea de pronunție a vorbirii pentru a asigura corectarea și automatizarea abilităților de vorbire. Conținutul predării părții de pronunție a vorbirii include lucrul asupra diferitelor componente ale vorbirii orale - voce, pronunția sunetelor, structura ritmică-intonațională, tempo. Atunci când planificăm asistența corecțională, pornim de la cerințele programului, date despre starea vorbirii orale a tuturor și, de asemenea, de la faptul că dezvoltarea vorbirii orale pentru elevii surzi necesită o investiție de timp mai mare decât pentru persoanele cu deficiențe de auz. Clasele se desfășoară cu echipamente electroacustice și anumite tipuri de lucrări sunt efectuate fără acesta. Predarea aspectului pronunției vorbirii și a percepției sale orale se bazează pe metoda analitico-sintetică polisenzorială.

Să prezentăm principalele prevederi care dezvăluie trăsăturile organizării mediului educațional pentru studenții instituțiilor de învățământ seral (în tură) sau deschise (în tură).

eu Institut de cercetare

Accentul instruirii pe relația dintre învățământul general și formarea politehnică pentru a asigura asimilarea materialului de învățământ într-un timp mai scurt și într-un volum mai mare, prevede creșterea nivelului științific și practic al disciplinelor academice, îmbogățindu-le cu conținut politehnic. Curricula și programele actuale includ informații tehnice și tehnice care stau la baza funcționării producției. De exemplu, la lecțiile de fizică, elevii se familiarizează cu principalele direcții ale progresului științific și tehnologic. eu sa, vor afla ce legi fizice stau la baza anumitor dispozitive fizice, în ce profesii Vno este necesară cunoaşterea fenomenelor şi a legilor studiate. Științific-: cunoștințele teoretice sunt explicate și clarificate în practică

situații sociale legate de rezolvarea problemelor specifice de producție, și devin baza pentru formarea deprinderilor politehnice - muncă și producție. Astfel de abilități se caracterizează prin versatilitate și flexibilitate în aplicare. Componenta intelectuală care predomină în competențele politehnice face posibilă generalizarea lor pe scară largă și transferarea lor dintr-un domeniu de activitate în altul. Astfel, în activitățile de lucru ale elevilor, un loc semnificativ îl ocupă funcții cu caracter pregătitor și testare, citirea și întocmirea documentației tehnice, măsurarea și controlul, reglarea, întreținerea mecanismelor complexe, adică funcții în care predomină elementele de muncă psihică. . Pentru implementarea lor cu succes, sunt necesare cunoștințe politehnice versatile, cunoștințe educaționale generale și abilități politehnice.

Metodele de studiu a unui număr de discipline de învățământ general (matematică, fizică, chimie etc.) sunt în curs de restructurare pentru a crea condiții care să asigure asimilarea conștientă și intenționată a materialului educațional prin studiul său practic. În acest caz, sarcinile care au o orientare spre producție sunt utilizate pe scară largă.

De exemplu, la lecțiile de matematică, la studierea secțiunilor de geometrie (suprafața, volumul, suprafețele laterale și pline ale figurilor), soluționarea problemelor practice este folosită pentru a asigura stăpânirea metodelor de activitate necesare strunchirilor, mecanicilor și altor specialiști, ca precum și rezolvarea problemelor „de zi cu zi” (cum să tapetați o cameră, câte bucăți de tapet de diferite lungimi și lățimi sunt necesare pentru aceasta), etc.

În anumite discipline, cantitatea de ore petrecute pentru lucrări de laborator și ateliere este în creștere. La desfășurarea acestora, se acordă o atenție deosebită rezolvării problemelor practice și efectuării de exerciții care presupun dobândirea deprinderilor și abilităților specifice. Astfel, la un atelier de fizică se exersează deprinderile de măsurare: montarea instrumentelor de măsură; lucrul cu ei; efectuarea de operații de calcul.

Legătura dintre formare și activități profesionale și de producție se desfășoară prin interacțiunea cu conducerea și echipele unităților de învățământ și producție, pe baza cărora se realizează formarea profesională pentru tinerii șomeri cu deficiențe de auz. De exemplu, în anumite instituții de învățământ în schimb, de comun acord cu fabricile de învățământ și producție, acestea se pregătesc pentru meseria de tencuitor, pictor și faianta. La absolvirea unor astfel de instituții de învățământ, administrația îi ajută pe absolvenți în găsirea unui loc de muncă în această specialitate de lucru. Profesorii unor astfel de școli acordă o mare atenție conexiunilor cu industria, unde lucrează absolvenții, care

vă permite să informați angajatorii despre progresul lor academic. La schimbarea categoriilor de calificare ale tinerilor muncitori, la promovarea locurilor de muncă se iau în considerare realizările anterioare în pregătirea educațională generală.

Într-un mediu educațional, există o constantă munca sistematică privind dezvoltarea vorbirii orale și scrise a elevilor. Ea pătrunde în lecții în toate disciplinele academice. În plus, sunt organizate clase de grup și individuale pentru a dezvolta percepția auditivă și pronunția corectă. În același timp, alegerea mijloacelor de comunicare și de învățare este influențată de caracteristicile dezvoltării vorbirii elevilor. În lecțiile de educație generală, percepția auditiv-vizuală a vorbirii este lider.

Se acordă multă atenție dezvoltării vorbirii scrise, care este utilizată pe scară largă în procesul de asimilare a cunoștințelor în dobândirea deprinderilor de vorbire verbală competentă. Stăpânirea limbajului scris presupune, pe de o parte, înțelegerea vorbirii verbale exprimată în formă scrisă și, pe de altă parte, capacitatea de a-l folosi pentru a-și transmite propriile gânduri. Acest lucru necesită cunoașterea și respectarea anumitor norme lingvistice, coerența, consistența și caracterul complet al prezentării. Ca urmare a muncii direcționate, elevii dobândesc abilitățile și abilitățile necesare, care se referă în primul rând la vorbirea scrisă și orală, în plus, stăpânesc simboluri specifice vorbirii - dactil și gest.

Utilizarea limbajului semnelor în predarea elevilor surzi serveşte ca una dintre metodele şi mijloacele de interacţiune pedagogică.

Sistemele specifice de vorbire sunt utilizate în funcție de condițiile specifice de comunicare, de caracteristicile scopului funcțional și de structura lingvistică a fiecăruia dintre ele. oameni Cu Persoanele cu deficiențe de auz, de regulă, folosesc ambele tipuri de limbaj semnelor - colocvial și de urmărire, dar nivelul de competență în ele poate fi diferit.

Pe parcursul instruirii, în funcție de obiectivele și conținutul [Materialului educațional, de metodele utilizate (verbal, vizual, practic), profesorul stabilește posibilitățile de utilizare a limbajului semnelor și scopul urmărit accesării acestui forum lingvistic (sursă de informare). , metodă de consolidare, generalizare și control) , precum și opțiuni de combinare a trasării și a vorbirii colocviale. La desfășurarea orelor (prelegeri colective, conversații) într-o sală în care distanța dintre profesor și elevii surzi îngreunează citirea buzelor, se folosește percepția auditiv-vizuală sau dactilă, se folosește trasarea sau limbajul gestual conversațional În cadrul convorbirilor individuale Referitor la evenimentele de la școală iar în familie, limbajul gestual conversațional poate fi folosit pentru a obține înțelegere reciprocă și conversație confidențială.